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Le débat des langues dans l’enseignement secondaire en Suisse romande au XIXe siècle

Blaise Extermann
p. 81-98

Résumés

L’article traite de trois arguments majeurs ayant traversé les débats relatifs à l’introduction des langues vivantes : le caractère formatif de l’enseignement classique, l’utilité pratique des langues vivantes, leur vocation nationale. En adoptant un point de vue local, centré sur l’enseignement public dans quatre cantons romands (Genève, Vaud, Neuchâtel et Fribourg), en privilégiant les sources produites par les enseignants eux-mêmes, et en analysant l’évolution reliant deux périodes clés de l’histoire de l’institution scolaire, il met en évidence quelques variations que subit cet argumentaire. Il examine du même coup l’évolution des structures scolaires qui accueillent l’enseignement des langues vivantes.

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Texte intégral

1L’enseignement secondaire connaît en Suisse romande une évolution semblable à celle des pays voisins. L’introduction des langues vivantes s’y effectue en deux vagues, d’abord dans les années 1830, puis dès 1880 (Puren 1988 ; Mombert 2005 ; Hüllen 2005). C’est surtout sur la deuxième période de l’introduction des langues vivantes que se concentre la critique historique et notamment sur les querelles méthodologiques qui l’animent. La Suisse romande présente un intérêt particulier pour l’étude historique des langues vivantes en milieu scolaire, d’une part en raison de la diversité culturelle et linguistique du pays, d’autre part en raison des archives disponibles sur la première période évoquée.

2Les fonds d’archives de l’Instruction publique qui constituent notre corpus sont riches et permettent notamment une analyse du point de vue des enseignants. Au contraire des pays européens voisins, les institutions démocratiques issues des révolutions de 1830 et de 1848 se maintiennent en Suisse et elles marquent les rapports administratifs au sein de l’institution scolaire. Le corps enseignant jouit d’une autonomie reconnue dont il rend compte à l’Etat par les procès-verbaux de ses conférences, par ses rapports lors de diverses consultations. Les professeurs sont bien représentés dans les instances parlementaires au moment où l’on débat des réformes des collèges, dans la première moitié du siècle. Les villes de Lausanne, Neuchâtel et Genève possèdent de bonnes imprimeries qui permettent une large diffusion des idées. Fiers de leur identité, les professeurs font connaître leurs opinions au public. Enfin, au gré des événements commémoratifs, ils rédigent volontiers l’histoire de leur institution.

Le débat des langues entre 1820 et 1848

3Lors des débats qui accompagnent les remaniements des plans d’études au début du XIXe s. sont avancés des arguments qui opposent langues modernes et anciennes. Clavères (1988) a montré toutefois comment les polémiques de la fin du XIXe s. ont biaisé l’image de l’enseignement du latin et de sa méthodologie en particulier, par une généralisation excessive. Nous montrons ici que les mêmes arguments ont souvent été utilisés en faveur des diverses langues et que derrière leur aspect polémique se profilent d’autres enjeux.

4La référence au latin est omniprésente dans les discussions concernant les langues vivantes. Mais il est intéressant de se pencher sur le cas du grec, en raison de la place qu’il occupe dans l’univers intellectuel au début du XIXe s. A Genève, lors des discussions au Conseil représentatif sur le plan d’études d’un nouveau collège, on discute certes d’études sans grec et sans latin pour les classes « industrieuses » de la population qui réclament une formation à la mesure de leurs besoins. Mais il est aussi question de modifier le plan des études classiques en remplaçant le grec par l’allemand. A.-E. Cherbuliez, professeur de droit à l’Académie de Genève propose de rendre le grec facultatif, pour permettre aux élèves l’étude de l’allemand. Il ne s’agit pas pour lui d’une alternative radicale, mais d’une équivalence qui rend possible la substitution. Par le passé, ce n’est qu’à travers les auteurs grecs et latins que l’on pouvait remonter aux sources de la science. L’étude du grec était alors un moyen de développement intellectuel et moral. Désormais les sources du savoir ne sont plus les mêmes, explique-t-il. L’étude du grec relève du « noble loisir », « sans utilité bien directe ». Il poursuit :

L’allemand désormais atteint, comme le grec, le but de servir d’instrument pour la recherche des sciences ; car le développement qu’elles ont toutes pris dans cette langue est immense. Après le français, l’allemand est la langue la plus nécessaire par sa structure, par les chefs-d’œuvre sans nombre dont elle est enrichie ; elle est celle qui peut le plus efficacement remplacer le grec : c’est une langue-mère, riche et assez semblable au grec sous quelques rapports (Mémorial du Conseil représentatif, 21.3.1836).

5L’intérêt formatif de l’allemand est double : il tient à sa valeur linguistique et à l’accès qu’il donne à la poursuite d’études scientifiques, deux raisons qui lui permettraient de prendre le relais du grec, selon Cherbuliez. Cependant, quand bien même ce professeur semble renvoyer l’étude du grec à une époque révolue, la manière dont il en parle se réfère à une conception moderne des humanités classiques qui en assurera encore longtemps la vigueur au long du XIXe s. Le grec est alors moins une langue morte qu’une science nouvelle. La justification théologique qui a permis son entrée dans les collèges de la Réforme a disparu. Il est à présent scientifique et philologique, issu du renouveau que l’historiographie allemande appelle néo humanisme (Neuhumanismus) depuis les travaux de Paulsen (1885) et dont les figures de proue en Allemagne sont Winckelmann, Wolf et Humboldt. Dans les gymnases allemands, la référence à la philologie est si forte, que tous les enseignants au XIXe s., quelle que soit leur discipline, se regroupent sous le terme de Philologen.

6Dans le débat déjà ancien, lui-aussi, concernant le renouveau des études universitaires et gymnasiales en Allemagne, les néo humanistes plaidant pour le renouveau des études classiques ne représentent pas une position rétrograde par rapport aux philosophes « philanthropistes » qui s’en prenaient au nom des Lumières à l’enseignement humaniste des vieilles universités et réclamaient un enseignement progressiste, à visée utilitariste. La critique des néo humanistes est double : elle porte sur l’utilitarisme issu des Lumières et sur les formes anciennes de l’érudition classique au service de la théologie (Hüllen 2005). L’étude du grec surtout, davantage encore que celle du latin, incarne ce renouveau intellectuel qui attire les jeunes représentants des élites romandes dans les universités allemandes.

  • 1  Bulletin des séances du Grand Conseil, 8.12.1837.

7En plusieurs endroits de Suisse romande se retrouvent des traces témoignant de l’opposition que suscite la philologie. A Neuchâtel, la Vénérable Classe des pasteurs s’oppose à l’introduction d’un cours de philologie dans les Auditoires de la ville, embryon de la future Académie. A Lausanne, le Grand Conseil vaudois, où les professeurs sont largement représentés, débat longuement sur l’importance de l’étude de l’allemand pour les étudiants de théologie1. En effet, en permettant un meilleur accès aux écrits philosophiques allemands, les réformistes espèrent pouvoir modifier la formation théologique des pasteurs et infléchir en leur faveur des rapports entre l’Eglise et l’Etat particulièrement tendus dans le canton de Vaud plus encore qu’en d’autres lieux de Suisse romande.

8L’argument scientifique est également revendiqué contre les études classiques et au nom de l’utilité, par une frange de plus en plus importante de la population. Il est notoire que les langues modernes ont profité de ce courant utilitariste. Comment ce critère intervient-il dans la modification des plans d’études ?

9Dans sa position initiale, la commission qui présente à Genève le projet de réforme du Collège qualifie l’anglais et l’italien de plus utiles au commerce que l’allemand. Le rapporteur de la commission fait état de dissensions à l’égard de la place à accorder à l’allemand. On hésite à privilégier une des trois langues, car décider l’étude obligatoire de l’une, l’allemand en l’occurrence, rendrait impossible l’étude des deux autres. A Neuchâtel et à Fribourg également, les registres de la Commission d’éducation et les palmarès des prix montrent une préoccupation répétée d’adjoindre l’anglais et l’italien aux cours d’allemand.

10Dans un premier temps, l’utilité des langues modernes est donc liée à une offre simultanée. L’établissement de cours facultatifs ne peut dès lors pas seulement être compris en regard de l’enseignement classique jugé plus important ; le dispositif devait rendre possible leur coexistence dans l’enseignement secondaire. Par ailleurs, les règlements cantonaux laissaient une grande marge de manœuvres aux établissements secondaires ruraux, afin que ceux-ci puissent s’adapter au mieux à la demande locale, soit en raison de la présence de communautés étrangères, soit en raison des relations économiques avec l’étranger, propres à chaque région.

11L’argument national joue un rôle important dans notre contexte et les raisons politiques qui favorisent la langue allemande dans le rapport qu’elle entretient avec les autres langues sont facilement compréhensibles, du fait de l’adhésion des nouveaux cantons francophones à la Confédération helvétique majoritairement germanophone. Elles méritent cependant qu’on aille y voir de plus près.

  • 2  En 1938, le romanche accède à son tour à ce statut.

12La montée en puissance des identités nationales en Europe touche également la Suisse qui se dote de sa première Constitution en 1848, pour tenter de surmonter ses dissensions politiques et confessionnelles. Mais la langue, question centrale dans l’idéologie nationaliste, ne pouvait pourtant remplir le même rôle dans la Confédération helvétique. De fait, le caractère plurilingue de l’Etat fédéral n’a fait qu’in extremis l’objet d’un article de la Constitution fédérale de 1848. Le seul article concernant les langues en usage dans le pays (art. 109) est très lacunaire et se borne à reconnaître à l’allemand, au français et à l’italien le statut de langues nationales2 (Elmiger & Forster, 2005). Sous les régimes antérieurs d’occupation, la Suisse romande n’avait pas non plus connu de discrimination linguistique marquée. Berne n’a jamais imposé la langue allemande à ses sujets du pays de Vaud, pendant presque trois siècles de domination. A l’inverse, la République helvétique instaurée par Napoléon, en dépit de la prépondérance accordée au français, a vu la première reconnaissance officielle des diverses langues du pays.

13La survalorisation de la question linguistique dans la formation des nations peut susciter un autre malentendu. L’enseignement des langues ne devenait pas automatiquement national parce que trois d’entre elles étaient politiquement reconnues comme telles. La nationalité recoupe une valeur supplémentaire non négligeable : son lien avec les nouvelles institutions démocratiques. En raison de leur importance nationale, les langues vivantes devaient encore être nationalisées dans leur enseignement, c’est-à-dire être prises en charge par les pouvoirs publics. Les deux mouvements sont distincts, comme l’indique le texte suivant :

  • 3  Allusion à un éphémère cours public donné au Collège en 1815.

Enfin l’étude des langues vivantes paraît devoir trouver place dans l’éducation nationale. L’allemand est nécessaire pour plusieurs genres de commerce, et depuis notre agrégation à la Suisse, il doit être en quelque sorte nationalisé, comme il l’est déjà en effet par la création d’une école3. Nous indiquerons encore l’italienet l’anglais, à cause de nos relations avec les pays où ces langues se parlent. Et nous y joindrons l’espagnol, moins à raison des relations existantes, que parce qu’il est probable que le commerce en formera de nouvelles, dans lesquelles cette langue pourra devenir un emploi nécessaire (Mémoire de la Société pour l’avancement des Arts, 1821, p. 18).

  • 4  Willemin et al. (1821).

14De leur côté, les défenseurs des langues classiques ne récusent pas l’argument national dans le débat scolaire. Bien au contraire, ils s’en réclament aussi, et avec de bonnes raisons. En 1821 encore, quatre régents des classes inférieures du Collège choisissent de prendre position publiquement pour la défense des humanités classiques4 en réponse aux attaques d’un professeur orientaliste de l’Académie, féru d’études philologiques (J. Humbert). Du reste, il leur est reproché de s’être constitué quasiment en corporation, ce que la loi leur interdisait à l’époque.

15Selon eux, la vocation de l’instruction publique est de convenir à tous les états de la société. L’enseignement du latin et du grec y correspond, en développant de façon harmonieuse et simultanée toutes les facultés intellectuelles des jeunes gens. Ils n’excluent pas que d’autres enseignements puissent obtenir le même effet, mais c’est bien l’argument qu’ils mettent en avant pour écarter les langues vivantes du plan d’études qu’ils imaginent pour le Collège :

On s’étonnera peut-être qu’ayant en vue l’utilité générale, nous ayons écarté les langues vivantes tandis que nous admettons le latin et le grec. Voici nos motifs : chaque langue vivante n’étant utile que dans quelques intérêts particuliers, il n’y aurait chaque année pour l’étudier qu’un petit nombre d’élèves. Si avec cela on admet (ce qui est indispensable) qu’on doive faire pour chaque langue trois classes au moins d’écoliers, suivant leur degré de leur force, il arriverait fréquemment que quelques-unes n’auraient que peu d’élèves, ou même n’en auraient point : et comme l’admission de ces langue dans le Collège obligerait à renoncer à plusieurs autres études beaucoup plus généralement utiles, il en résulterait qu’on aurait sacrifié l’utilité publique à l’utilité particulière. Il n’en est pas de même des langues mortes ; elles attireront toujours un grand nombre d’écoliers, parce qu’elles sont utiles à tous, en même temps qu’elles sont nécessaires à plusieurs (p. 10).

16En invoquant l’intérêt général, les quatre régents fusionnent les arguments national et utilitaire : c’est le particularisme attaché aux langues vivantes qui menace le principe de l’école publique et excède sa capacité d’organisation ; c’est l’utilité générale des humanités classiques, conformément au programme néo humaniste qui au contraire peut fonder la nouvelle institution.

17Il existe aussi une tradition vivace dans la Genève de la Restauration qui investit le Collège classique d’une valeur patriotique particulière, du fait de son maintien lors de l’annexion de la ville à la France, sous Napoléon. Mais au-delà du patriotisme genevois, les études classiques trouvent un soutien dans un autre courant nationaliste: le philhellénisme. Les îles grecques se soulèvent contre les Ottomans et amorcent le mouvement de l’indépendance du pays. La cause grecque suscite partout en Europe l’enthousiasme des élites intellectuelles, et obtient un relais puissant auprès du banquier genevois J.-G. Eynard. L’idéal d’harmonie que les philologues voyaient entre les individus, les peuples et la culture de la Grèce antique était souligné par l’avènement de la Grèce moderne.

Nouvelles langues et nouvelles formes scolaires

18Si les langues vivantes agitent les débats, c’est aussi parce qu’elles bouleversent l’organisation scolaire. Comme son nom l’indique, l’enseignement classique était intimement lié à la succession des classes et les langues vivantes ne pouvaient y entrer sans autres. La portion réduite de l’enseignement des langues vivantes dans le plan d’études, l’absence de débouché dans des études supérieures, soit pour les cours de langues modernes eux-mêmes, soit de façon plus générale pour l’enseignement industriel et commercial, la grande hétérogénéité des connaissances des élèves, enfin, poussent à imaginer d’autres formes d’enseignement. Aussi les formes qui hébergeront l’enseignement des langues vivantes fluctueront tout au long du XIXe s.

19Le cours facultatif est la solution la plus largement retenue, mais qui va rapidement montrer ses limites. Les quatre cantons examinés l’adoptent, selon des rythmes différents entre 1790 et 1830. C’est de Neuchâtel, qui en Suisse romande a la plus ancienne expérience en la matière, que l’on peut percevoir le mieux les tâtonnements de l’institution scolaire. Pour remédier aux maux chroniques dont souffre l’enseignement facultatif de la « salle d’allemand », les membres de la commission et les maîtres insistent en premier lieu sur la nécessité de bien classer les élèves pour les répartir dans les cours selon leur niveau, sur une discipline renforcée, assortie, cependant, selon les suggestions de la personne concernée, par un dédommagement financier octroyé au maître lors du renvoi d’un élève, pour compenser la diminution correspondante de ses rétributions… Pour augmenter son revenu, le maître d’allemand demande aussi la possibilité d’ouvrir son cours à des personnes étrangères au collège. On inaugure ainsi un cours d’allemand pour jeunes filles. La Commission d’éducation en arrive aussi régulièrement à se défier des compétences du maître : elle lui impose alors un programme d’enseignement réglé au jour près et inspiré de celui du latin ; ou elle le licencie, lorsqu’elle estime qu’il a « perdu la confiance du public ».

20Les renvois ou les démissions marquent aussi les premiers cours facultatifs de langues vivantes en d’autres villes romandes, comme à Genève. Les chiffres que met en exergue Mützenberg (1974) témoignent d’abord de la très forte attente du public à l’endroit de cet enseignement, et ensuite de sa déception devant l’échec de leçons inadaptées. Les défections des élèves sont nombreuses. Devant la déconvenue, la direction de l’Instruction publique ne renonce pas, mais décide de rendre l’étude de l’allemand obligatoire : c’est en effet dans le statut facultatif de ce cours que l’on voit la principale cause d’échec.

Permanence et fragilité de l’enseignement des langues vivantes (1850-1870)

21Entre 1850 et 1870, l’allemand est devenu partout en Suisse romande une discipline obligatoire dans les filières industrielles et commerciales, comme dans la filière classique. L’anglais et l’italien en font les frais et disparaissent des programmes. La place acquise par l’allemand lui est pourtant régulièrement contestée au cours de la période, non pas fondamentalement, mais pratiquement, quant au nombre d’heures à l’horaire, au nombre d’années au plan d’études et quant à son importance dans la promotion d’une classe à l’autre. Les constats d’échec sont nombreux de la part des enseignants eux-mêmes comme de la part des responsables de l’Instruction publique qui rendent annuellement compte de la marche des établissements scolaires lors du discours de la fête des Promotions. Tout en déplorant régulièrement le faible niveau des études d’allemand, ces derniers ne rendent pas moins hommage aux maîtres qui s’efforcent d’y remédier activement : avec les collègues des autres disciplines, ils ajustent leurs programmes et leurs méthodes. Davantage encore, ils conçoivent et publient eux-mêmes de nombreux manuels. Mais l’attitude de l’institution vis-à-vis des maîtres de langue est ambiguë, à Genève en particulier : elle les pousse à se lancer dans des travaux scientifiques, à publier grammaires et autres ouvrages pédagogiques ; cependant elle n’hésite pas à confier l’enseignement de l’allemand à des régents ordinaires, des généralistes, dirions-nous aujourd’hui, pour des raisons de cohérence de l’enseignement et pour des raisons disciplinaires. A Genève, le système qui était prévu à l’origine pour les classes où se donnaient les rudiments de la langue sera étendu aux degrés supérieurs, ne laissant que les deux derniers aux « spécialistes ». Les maîtres concernés ne s’en plaignent pas, soit que le statut de régent ordinaire leur était plus favorable, soit que l’enseignement dans les degrés supérieurs, à cheval sur le Collège et l’Académie, était plus prestigieux.

22L’allemand revêtait une plus grande importance pour l’enseignement industriel et commercial que pour l’enseignement classique. Dans la plus part des cas, les deux collèges partageaient les mêmes bâtiments et les cours de langues étaient donnés aux élèves des deux établissements. L’enseignement « réaliste » continue de souffrir de défauts structurels majeurs : les élèves n’achèvent que rarement leur parcours et quittent les classes en milieu d’année, dès qu’ils trouvent à se placer chez un artisan ou un commerçant. Les nouveaux collèges ne jouissent que d’un crédit limité : les patrons n’en tiennent pas compte à l’embauche et imposent le même apprentissage à tous les adolescents au sortir de l’école primaire comme de l’école industrielle. Ou encore, l’enseignement secondaire non classique est suspecté de diffuser des idées anticléricales.

  • 5  Selon Blaser 1919 : 21

23La population des écoles industrielles et commerciales est de plus en plus composée d’un fort contingent d’élèves étrangers. Pour la période 1869-1875, l’École industrielle cantonale à Lausanne n’aurait compté que 15% d’élèves vaudois5. Aussi les enseignants de ces écoles comptent-ils de plus en plus sur les langues étrangères, non seulement comme disciplines formatives ou comme moyen de satisfaire la demande de la population locale, mais surtout pour attirer des élèves étrangers qui viennent en Suisse romande pour apprendre le français. Lors de la création de toutes les écoles de commerce à la fin du siècle, il en est explicitement tenu compte. D’où également l’importance des cours de français langue étrangère, cours de vacances et séminaires de français moderne. Dans un système d’enseignement public qui vit encore des rétributions payées par les élèves, cet argument joue en faveur des langues vivantes.

  • 6  Archinard, Collège cantonal (Lausanne), Procès verbal de la conférence des maîtres du 19.11.1875.

24Mais un autre argument freine encore l’introduction de nouvelles langues au cours du XIXe s., lequel sera promis à un bel avenir : la priorité à accorder à l’enseignement de la langue maternelle. Dans les conférences qui réunissent régulièrement les enseignants de chaque établissement, on discute de l’ordre dans lequel il convient de commencer l’apprentissage des différentes langues. On était jusque là acquis à l’idée qu’il convenait d’apprendre les langues le plus tôt possible, avant que les organes de l’enfant ne soient formés. Désormais la tendance inverse gagne en force. C’est ainsi qu’un instituteur du Collège cantonal de Lausanne communique son rapport à ses collègues réunis en conférence : la comparaison avec les pays voisins montre que nous commençons trop tôt l’enseignement des langues étrangère (latin y compris), avant la maîtrise de la langue maternelle. Avec Bâle, Lausanne a le seul collège où l’on commence le latin à l’âge de 9 ans. Et en tous les cas, il faut ne pas commencer l’étude de deux langues étrangères à la fois6.

  • 7  On utilisait du reste fréquemment, pour le thème allemand, le même livre de lecture utilisé pour l (...)

25Malgré tout, les professeurs de langue prônent les vertus de la comparaison pour l’apprentissage de la langue maternelle. Le latin peut faire valoir son ascendance sur la langue française pour revendiquer sa préséance. Dès 1870, plus personne dans le corps enseignant ne conteste cela, comme essayait encore de le faire E. Peschier, le premier maître d’allemand suisse romand à consacrer en 1864 un texte spécialement dédié à l’enseignement de l’allemand langue étrangère. Pour lui, l’allemand sert davantage l’apprentissage de la langue maternelle que le latin, car la comparaison est d’autant plus efficace que les termes sont éloignés l’un de l’autres. Il n’en demeure pas moins que dans l’enseignement industriel genevois le nombre d’heures d’enseignement de l’allemand sont plus considérables que celles de français. Et en effet, l’allemand, en l’absence du latin devait lui aussi contribuer à l’apprentissage de la langue maternelle7 (Mombert 1998).

L’impact des nouvelles normes fédérales sur le plurilinguisme scolaire (1870-1900)

  • 8  Cité par Magnin & Marcacci (1987 : 25) 

26Entre 1870 et 1900, le champ scolaire se structure fortement. Les projets de réorganisation et de différenciation de l’enseignement suscitent de nouveaux débats où les arguments utilitaire, formatif, national refont surface, et sous une forme plus radicale qu’en 1830. Ainsi le professeur Oltramare tente-t-il de montrer, en 1886, que le Collège de Genève a suffi « presque à lui tout seul », et « assis sur des bases purement littéraires, ou peu s’en faut » à donner pendant trois siècles une étude préparatoire à toutes les carrières dont la république avait besoin et à éveiller les jeunes générations à leurs devoirs de citoyens8 ». Dans l’autre camp, Carl Vogt, professeur de zoologie à l’Université de Genève et figure politique importante sur la scène cantonale et fédérale affirme sans ambages :

Nous voulons remplacer les langues mortes par les langues vivantes. Nous ne voyons pas que les anciens, que vous vénérez tant, aient fait leur gymnastique d’esprit sur les langues mortes ; ils la faisaient sur leur langue, sur leur pays, sur leur peuple (ibid.).

27Alors que les cantons perfectionnent leur système scolaire selon leurs prérogatives, l’administration fédérale se développe et cherche à étendre ses compétences en matière d’éducation en se dotant de nouvelles instances de coordination. Dans notre perspective, il est intéressant d’observer, si le renforcement des institutions fédérales dans un pays plurilingue s’accompagne d’une revalorisation des langues nationales dans les plans d’études.

28La seule institution de formation que la Confédération parvient d’abord à ériger est l’École polytechnique fédérale de Zurich, ouverte en 1855. Cette école supérieure attire des étudiants suisses romands également, dont l’admission fait l’objet de concordats passés avec chaque canton. Les exigences portent bien entendu sur les matières scientifiques, et quant à la formation générale, sur la langue maternelle et la faculté de compréhension dans la seconde langue nationale (Lattmann 1978). Les sections scientifiques des gymnases, comme celle qui s’ouvre à Lausanne en 1869, obtiennent leur reconnaissance. Les collèges classiques doivent de leur côté modifier leurs plans d’études : pour faire de la place aux sciences, le grec est rendu facultatif.

29A cette période des concordats va succéder celle des examens fédéraux de maturité. La création du premier examen fédéral de maturité en 1880 est liée à la reconnaissance des diplômes de médecine entre les cantons. En 1877, les autorités fédérales ancrent la libre circulation des médecins dans la loi fédérale. Il fallait donc régler l’accès aux études de médecine. Mais les médecins refusent d’aligner leurs exigences sur celles qui réglementaient l’accès à l’École polytechnique fédérale et insistent sur la présence du latin dans les examens d’admission. Les langues anciennes étaient exigées : le latin, et le grec, mais ce dernier pouvait toutefois être remplacé par l’anglais ou par la 3e langue nationale. La langue maternelle et la 2e langue nationale étaient également au programme.

30Pour les écoles secondaires, cette mesure allait avoir des conséquences importantes et durables. Les gymnases scientifiques qui avaient pu se développer sans le latin se voyaient condamnés, car une forte proportion de leurs élèves se destinaient aux études de médecine (Gilliard 1914).

  • 9  Voir Vischer (1960), Lattmann (1978), Meylan (1997).

31La Société suisse des professeurs de l’enseignement secondaire (SSPES), fondée en 1860, s’occupe très tôt à l’établissement d’un programme commun capable d’unifier les différents types de formations gymnasiales. Elle n’est que peu entendue lors de la mise sur pieds des examens de maturité. Lorsqu’au tournant du XIXe s. l’enseignement secondaire atteint un stade avancé de différenciation et que des enseignants de toutes disciplines adhèrent à la SSPES, l’association des professeurs essaie d’obtenir la reconnaissance de la filière sans latin pour l’accès aux études de médecine. Mais l’association des médecins leur oppose son refus et la formation réaliste n’obtient pas la même reconnaissance que l’Allemagne et la France lui accordent en 1901 et 19029.

  • 10  L’art.4 du 1er règlement de maturité de 1880 stipule pour la langue nationale : « Facilité de dict (...)

32Le latin retrouve ainsi une nouvelle force comme langue d’étude et comme discipline régulatrice du système scolaire. Les professeurs de 1830 s’étaient enthousiasmés pour le grec national ; les médecins de 1880 instituaient le latin fédéral. Mais une césure était introduite dans les études classiques : le grec, fleuron de la science philologique, clé de la nomenclature scientifique et idéal de la nation cultivée, était rabaissé au rang de discipline facultative. En revanche, la maîtrise de l’allemand ne constitue pas une condition majeure à l’accès aux titres fédéraux. Les exigences restent modestes à cet égard et n’ont que rarement un impact sur les plans d’études gymnasiaux10.

33Pourtant les langues modernes allaient paradoxalement profiter de la revalorisation du latin, par un effet de cascade. De fait, la loi fédérale, en décrétant le grec facultatif et en rendant possible sa substitution par l’anglais ou l’italien offrait de nouvelles opportunités. A leur tour, ces deux langues recevaient la chance d’accéder au rang des disciplines capables de relayer les humanités classiques dans leur dimension formative.

34Cependant, l’institution gymnasiale a de la peine à relever ce défi. Genève parvient à ouvrir deux sections (réales et techniques) où sont dispensés, à choix, des cours d’italien et d’anglais, Fribourg dote sa section industrielle de ces deux cours en 1872 déjà ; à Lausanne, le gymnase n’arrive pas à concrétiser l’introduction de ces deux langues pourtant prévue par la loi. Dès lors, ceux qui veulent bénéficier de la possibilité réglementaire de remplacer le grec par l’anglais ou l’italien aux examens de maturité, doivent prendre des cours à leurs frais (Gilliard 1914).

35Le cas le mieux documenté, à travers les procès-verbaux des enseignants, est celui du gymnase de Neuchâtel. Dans les années 1880, les élèves demandent des dispenses du cours de grec, selon le nouveau règlement fédéral. Mais le certificat cantonal, lui, n’a pas encore intégré cette possibilité. Les professeurs réunis en conférence refusent d’abord les dispenses de grec, ne les réservant qu’aux élèves n’ayant pas passé par le Collège latin. Le Conseil d’Etat impose cependant les dispositions fédérales également sur le plan cantonal, et les enseignants en prennent acte à leur corps défendant. Ils obtiennent en revanche que l’horaire soit augmenté d’une heure pour les langues vivantes et demandent leur introduction dans les degrés précédant le gymnase.

36Les autorités l’introduisent donc au niveau inférieur, au Collège latin. Il faut alors doubler le nombre de professeurs. Cependant, le parcours en langues vivantes n’a pas la belle régularité de celui du grec, ni les classes la même homogénéité. Les gymnases scientifique et pédagogique drainent des élèves des écoles secondaires du canton auxquelles on avait accordé jusqu’ici une grande liberté d’organisation. Les professeurs du gymnase de Neuchâtel exigent alors que l’on fasse pression sur ces établissements pour qu’ils renforcent leur enseignement. Mais cela ne suffit toujours pas. Les professeurs d’anglais et d’italien resserrent leur programme et formulent des exigences pour l’entrée aux cours de langues vivantes du Gymnase : connaître les éléments de la grammaire de l’une ou l’autre langue et être capable de lire et d’interpréter un texte d’auteur facile en prose. Le professeur d’anglais en vient à exiger que les élèves qui n’arrivent pas à suivre son cours, soient obligés de prendre des leçons particulières. Et le Conseil des professeurs officialise la décision.

37Même le cours d’allemand, pourtant implanté depuis longtemps dans les études gymnasiales, souffre également de l’extension du réseau secondaire. Ce sont les élèves qui parviennent à l’entrée du gymnase pédagogique sans connaissances d’allemand suffisantes pour suivre les cours du professeur. Le scénario se répète : discussion autour des dispenses, obligation de rattraper à ses frais le retard et les collègues qui lui disputent une place plus importante dans les examens finals du gymnase scientifique, relativisant ainsi la loi qui prescrit l’étude de l’allemand pour les élèves de cette section. Mais le titulaire des cours d’allemand tient bon. Il parvient à trouver l’appui de certains collègues :

M. Ayer veut qu’on exécute la loi. Il faut forcer les élèves à apprendre l’allemand. Il en va de l’avenir du pays (Procès-verbal du 20.12.1880).

38En revanche, l’italien ne peut se maintenir au gymnase. Il disparaît des tabelles, pour se développer, pour l’instant, dans les écoles de commerce. L’anglais y persiste malgré tout. Les directeurs, dans leurs discours de fin d’année, tiennent le compte des inscriptions en anglais et en grec. Les chiffres s’équilibrent peu à peu et lorsque le grec se renforce, les directeurs ne font pas mystère de leur préférence.

Epilogue : un collège à l’épreuve du bilinguisme (Fribourg 1880-1896)

39Un dernier cas illustrera encore les ajustements que les autorités scolaires et les enseignants ont pu apporter à l’enseignement des langues dans le contexte des années 1880. Il s’agit du Collège de Saint-Michel, à Fribourg.

40En 1885, par rotation, les enseignants fribourgeois accueillent l’assemblée de la Société suisse des professeurs secondaires. Pour eux, c’est l’occasion d’ouvrir la porte à leurs collègues suisses romands qui ne sont pas encore membres de l’association et de mettre leur propre Collège en valeur, à une époque où les antagonismes religieux du Kulturkampf et les premières enquêtes scolaires exposent les cantons catholiques ruraux aux sarcasmes condescendants des cantons urbains à majorité protestante.

41A. Koller, professeur de mathématiques – et accessoirement d’allemand – ouvre la séance par un discours en langue allemande. Il réalise que l’atout de son école est ce que nous appelons aujourd’hui son bilinguisme. Empruntant au langage administratif austro-hongrois, il parle d’institution utraquiste (utraquistische Anstalt). Il commence par dresser une typologie des collèges bilingues d’Europe de l’époque et s’interroge sur leur devenir en période de montée des nationalismes, puis il évoque comme une modification originale de la structure scolaire la création de cours à niveaux. Pour résoudre les problèmes posés par la grande hétérogénéité des élèves, en raison de la proximité de la frontière linguistique, les professeurs ont choisi de dissoudre l’organisation par classes, et de répartir les élèves selon leurs capacités en langue étrangère, soit en français ou en allemand. Quant aux cours d’italien et d’anglais, par leur faible dotation horaire, ils n’entrent pas en ligne de compte. Les élèves seront répartis entre 4 et 6 cours d’allemand, suivant les années. Ce système se maintient dans les programmes de la section littéraire, entre 1880 et 1896. Notons qu’il n’a jamais concerné la section industrielle où l’hétérogénéité des élèves devait être pourtant plus marquée encore qu’en section littéraire. Ici prévaut la logique du « régent ordinaire » que nous avons déjà rencontrée : « maintenir la discipline », c’est « faire la classe » : c’est réduire la multiplicité des enseignants et des cours.

42Koller, en se livrant à la critique du système en place, compte parmi les avantages la meilleure homogénéité des cours, qui lève les freins à la bonne marche de l’enseignement. Comme inconvénient, il nomme la contrainte des cours simultanés dans la confection des horaires, le besoin accru en personnel (mais les enseignants de la section littéraire allemande prêtent main forte aux francophones), la succession des professeurs qui rend la coordination de l’enseignement plus fragile d’une année sur l’autre. Mais Koller passe rapidement sur ces inconvénients pour s’étendre sur le point qui lui semble le plus problématique : les niveaux contrecarrent le système d’évaluation en vigueur, fondé sur la hiérarchie des prix. Que faut-il faire pour distinguer un élève qui obtient la note très bien dans un cours de niveau inférieur de celui qui obtient la note bien dans un cours supérieur ? La réflexion de Koller se prolonge, mais n’indique pas comment ses collègues et lui ont tranché. Il conclut d’une part que cela pouvait inciter les élèves à ne pas monter au cours supérieur, d’autre part que les avantages du système l’emportaient sur les inconvénients mentionnés.

43Les raisons qui président à l’abandon de ces cours ne nous sont pas directement connues. A travers les mémoires du recteur en fonction en 1896, nous pouvons cependant les supposer :

Relèverons-nous l’influence fâcheuse que le contact fréquent, et souvent le mélange et la compénétration du français et de l’allemand, provenant du caractère bilingue de Fribourg et de sa position entre les deux langues, a exercée de tout temps sur la formation littéraire de notre jeunesse? Si Fribourg n’occupe pas, dans l’histoire littéraire de la Suisse, toute la place qui lui revient, vu le chiffre de sa population et l’importance de son Collège, le fait s’explique bien un peu par là (Mgr Jaccoud 1914).

44L’échelle des valeurs s’était déplacée une nouvelle fois, privilégiant maintenant la langue maternelle et une conception patriotique de la littérature.

45Tour à tour, les différentes langues reçoivent au XIXe s. la mission de contribuer à l’établissement de la nation. Souvent ensemble, parfois les unes aux détriments des autres. Plus que tout autre code, les codes de la culture scolaire organisent le débat en conjuguant les savoirs selon les classes, les cours et les niveaux, les prix et les diplômes, et réglant le positionnement respectif des écoles.

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Notes

1  Bulletin des séances du Grand Conseil, 8.12.1837.

2  En 1938, le romanche accède à son tour à ce statut.

3  Allusion à un éphémère cours public donné au Collège en 1815.

4  Willemin et al. (1821).

5  Selon Blaser 1919 : 21

6  Archinard, Collège cantonal (Lausanne), Procès verbal de la conférence des maîtres du 19.11.1875.

7  On utilisait du reste fréquemment, pour le thème allemand, le même livre de lecture utilisé pour l’enseignement du français : en l’occurrence, la Chrestomathie d’A. Vinet, rééditée à de nombreuses reprises en Suisse romande au cours du 19e s.

8  Cité par Magnin & Marcacci (1987 : 25) 

9  Voir Vischer (1960), Lattmann (1978), Meylan (1997).

10  L’art.4 du 1er règlement de maturité de 1880 stipule pour la langue nationale : « Facilité de diction et de rédaction ; version et explication d’un classique ». A Fribourg, dans les années 1880, le Collège St-Michel ouvre des cours préparatoires à l’Ecole polytechnique (5e industrielle). Le programme essentiellement scientifique est accompagné d’un cours de 4h d’allemand à orientation grammaticale et littéraire uniquement.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Blaise Extermann, « Le débat des langues dans l’enseignement secondaire en Suisse romande au XIXe siècle », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 43 | 2009, mis en ligne le 16 janvier 2011, consulté le 28 mars 2017. URL : http://dhfles.revues.org/852

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Auteur

Blaise Extermann

Université de Genève

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Droits d'auteur

© SIHFLES

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