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Regards sur l’histoire de l’enseignement du français aux Pays-Bas (XVIe-XVIIe siècles)1

Pierre Swiggers
p. 49-79

Résumés

Le français a été enseigné, comme langue seconde ou étrangère, dans les anciens Pays-Bas depuis le Moyen Âge. Son enseignement a été ébranlé, porté et stimulé par des facteurs de nature diverse : politiques, religieux, socio-économiques et culturels ; il s’est appuyé sur des « instances » privées et institutionnelles – le circuit des maîtres et des écoles – et sur des supports divergents : (a) oral et écrit ; (b) grammatical, lexical, « textuel ». Dans son évolution aux XVIe et XVIIe siècles, cet enseignement – dans son rapport changeant avec l’évolution de la langue française et celle de sa description – a accompli un parcours marqué par quelques constantes et par des mutations affectant le contenu et la méthode de la didactique des langues.

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Texte intégral

1. Approche « méthodique » : éléments d’un modèle

  • 1 Ce texte est la version considérablement remaniée (et munie de notes et de références) de l’exposé (...)
  • 2  L’expression néerlandaise est « de Lage Landen » ; ce territoire englobe les « Pays-Bas septentrio (...)

1L’histoire de l’enseignement du français dans les anciens Pays-Bas2 est

  • 3 Pour l’emploi des notions de longue, moyenne et courte durée en historiographie de la linguistique, (...)

2(a) une histoire qui s’étend sur plusieurs siècles, donc une histoire de « moyenne durée » (dans les termes de F. Braudel)3 ;

3(b) une histoire de l’expansion et de « l’intrusion » d’une langue à la fois « étrangère » dans un certain sens et « co-présente » dans un autre ;

4(c) une histoire de la diffusion et du rayonnement d’une langue, qui dépasse de loin la question de son enseignement.

5Ces données entraînent quelques implicationsimportantes pour l’étude de l’histoire du français aux Pays-Bas :

6(1) cette étude, et tout particulièrement sa phase interprétative, doit se faire en gardant à l’esprit cette moyenne durée, qui doit servir de fond explicatif, et sur laquelle se sont greffées des histoires de courte durée ;

  • 4 Pour une argumentation à ce sujet, voir Swiggers (1998, 2001a).

7(2) l’analyse des données requiert l’intégration, dans le travail de l’historien de l’enseignement, d’une perspective sociolinguistique et, comme corrélat au plan historique, d’une perspective sociologique4 ;

8(3) enfin, le travail de l’historien de l’enseignement du français doit se faire en symbiose étroite avec les recherches sur l’histoire de la langue (c’est-à-dire, l’histoire des langues française et néerlandaise, comme diasystèmes).

  • 5  Sur les implications méthodologiques du travail de l’historien de la didactique (du français), voi (...)

9En vue d’une étude méthodique de cette réalité complexe qu’a été et qu’est toujours l’enseignement d’une langue5, il importe d’appliquer un modèle d’analyse qui articule les composantes et les paramètres pertinents qu’il s’agit de prendre en compte.

  • 6 Ce modèle développe (et synthétise) nos propositions antérieures en vue d’un « modèle calibré » d’a (...)
  • 7 La Figure 1 réunit les composantes d’un modèle d’analyse pour l’histoire de la production didactiqu (...)

10Ce modèle6 doit réunir les instances productrices ou « agentives » (les « émetteurs ») et les instances « réceptrices » (les récepteurs / bénéficiaires) autour de produits didactiques (qui sont la cristallisation d’un effort de « couler » dans une matière et une forme didactiques une « substance langagière », l’ensemble fonctionnant dans un contexte historique général, défini par une constellation politique et socio-culturelle variable. Sans entrer dans des détails qui concernent le rapport entre la langue enseignée et sa modélisation didactique ou dans les détails qui concernent l’organisation concrète de manuels (ce qui fait l’objet des études d’histoire de la grammaire/de la lexicographie), je me contenterai de proposer ici un schéma (cf. Figure 1 de l’Appendice), qui réunit les composantes d’un modèle d’analyse opératoire7.

2. L’enseignement du français aux Pays-Bas : jalons historiques8, figures et textes

2.1. L’enseignement du français au Moyen Âge et au XVIe siècle

  • 9  Pour un inventaire et une première analyse de la production grammatico-graphique dans les Pays-Bas (...)
  • 10 À propos de l’enseignement du français dans la ville flamande de Hasselt, voir l’analyse de Gessler (...)

11Dans les Pays-Bas (anciens), l’enseignement du français est attesté dès le Moyen Âge par l’existence de « manières de langage », livres de conversation et d’apprentissage de vocabulaire, qui aboutissent, dès le XVIe siècle, à une importante production grammaticale et lexicographique sur le français9. Si dans les Pays-Bas méridionaux (= la Flandre actuelle et une partie de la Wallonie), le néerlandais et le français coexistaient (surtout dans les villes)10, dans les Pays-Bas septentrionaux (les Pays-Bas actuels, ou la « Hollande », au sens large), le français a très tôt été enseigné comme langue étrangère. Dès le XIIIe siècle, il y avait d’étroites relations politiques entre la maison de Hollande (province unie avec la Zélande) et la France ; les chartes échangées entre les comtes de Hollande et la France étaient presque toutes rédigées en français. On en déduit que la connaissance du français était nécessaire pour les nobles hollandais ; il en était sans doute de même pour la noblesse de la Gueldre et du Brabant (septentrional), provinces qui entretenaient aussi des relations avec la couronne française. La connaissance du français n’avait d’ailleurs pas seulement un but pratique : on appréciait aussi la poésie française. Les nobles apprenaient le français par diverses voies : par le contact direct avec des Français ; par une formation à la Cour française ; par l’instruction confiée à des précepteurs français.

  • 11  Certaines villes comme Groningue, Nimègue, Tiel, Utrecht, Deventer possédaient ce droit dès l’époq (...)
  • 12 Tel n’était pas le cas en Flandre ; un exemple célèbre d’école pour filles est « Le Laurier » (De L (...)
  • 13  C’était le cas pour Amsterdam, Leyde, Gouda, La Haye et Alkmaar à la fin du XVe siècle.

12Un vrai enseignement du français aux Pays-Bas septentrionaux ne se développe qu’au cours du XVIe siècle. C’est à cette époque qu’un grand nombre de villes11 obtiennent, en l’achetant, le droit de gérer une école paroissiale ; les élèves n’y entraient guère avant l’âge de neuf ans et ils avaient déjà appris à lire et à écrire dans une école libre. Il semble que l’enseignement officiel ne répondait pas suffisamment aux besoins les plus urgents parce que dans les villes hollandaises, des particuliers ouvraient des écoles auxiliaires destinées, presque exclusivement, aux garçons. Les municipalités toléraient plus ou moins leurs activités parce que les écoles auxiliaires s’occupaient seulement des élèves jusqu’à l’âge de sept ou huit ans. Comme les écoles officielles, les écoles auxiliaires n’acceptaient pas de filles12. Si dans certaines villes13, les écoles libres ont d’abord été interdites (à cause de la concurrence faite aux écoles municipales), on constate qu’au XVIe siècle, les instances officielles se montrent plus accueillantes, d’autant plus que les écoles libres devaient payer une indemnité pour chaque élève inscrit.

  • 14  La preuve en est que des villes, en Hollande et en Zélande, comme Amsterdam, Rotterdam, Leyde, Del (...)

13L’existence et le succès de ces écoles14 montre que les gens avaient besoin d’un autre type d’enseignement que celui que l’école officielle leur offrait. Dans les « grandes écoles » le latin jouait le rôle principal ; les écoles libres, par contre, mettaient l’accent sur la pratique. Dans les « écoles d’écriture » (schrijfscholen), les élèves apprenaient à écrire et à rédiger des lettres et des textes de nature commerciale. On y enseignait la lecture, l’écriture et le calcul. Le latin n’y était plus enseigné : le français avait pris sa place. Les écoles libres hollandaises fournissaient ainsi une préparation aux activités de commerce : l’accent était mis sur l’utilité du français pour le futur commerçant.

14Au XVIe siècle, la guerre entre la France et l’Angleterre rompit les rapports commerciaux entre la France et la Flandre, ce dont profitèrent les Hollandais. Il y avait des relations soutenues avec plusieurs ports français : les ports les plus importants d’exportation étaient les ports situés sur la Manche, Bordeaux, Brouage, La Rochelle et Nantes et les principaux ports d’importation Amsterdam, Middelbourg, Hoorn et Enkhuizen.

  • 15  Voir l’édition de ce texte, imprimé à Bruges, par Gessler (1931).
  • 16  À propos de cet ouvrage, voir infra. On se reportera maintenant à l’étude fondamentale de Pablo Nú (...)
  • 17  Un ouvrage très populaire était le manuel de Gérard du Vivier/de Vivre, maître d’école gantois qui (...)

15Un texte-clef pour notre propos, le Livre des mestiers15, contient plusieurs chapitres consacrés au commerce de la laine et du drap. De même, le Vocabulaire16 de Noël de Berlaimont (Berlemont / Barlaimont / Barlemont) contient un chapitre sur « beaucoup de communes raisons de quoy on use communement a table », trois chapitres sur divers sujets liés au commerce (vendre et acheter, demander ses dettes, apprendre à compter en deux langues) et un chapitre dans lequel on apprend à rédiger des lettres missives17, des obligations, des quittances et des baux de louage.

  • 18  Voir Briels (1972-73, 1985) et Frijhoff (1998).
  • 19  Riemens (1919 : 44) constate qu’environ la moitié des réfugiés qui donnaient des cours de français (...)
  • 20  À La Brielle, on donnait asile à Philips Wilbeeck, un Flamand qui enseignait le français. Il y ouv (...)

16Dans le dernier tiers du XVIe siècle, on assiste à un afflux d’instituteurs français en Hollande à cause de l’arrivée de réfugiés réformés. En 1572, la partie septentrionale des Pays-Bas réussit à s’affranchir du joug des Espagnols ; les habitants des provinces méridionales allaient se réfugier en Hollande. En 1584 Bruges et Gand tombèrent aux mains des Espagnols ; en 1585, Anvers. Les protestants flamands et wallons partirent alors en masse pour chercher asile dans les Pays-Bas septentrionaux18 ; beaucoup d’entre eux allaient se consacrer à l’enseignement du français19. Les réfugiés qui avaient été maîtres de français dans le pays d’où ils provenaient continuaient leur profession et ceux qui étaient des instituteurs avec un brevet de capacité pouvaient ajouter le français aux matières enseignées dans les écoles qu’ils ouvraient. Ceux qui n’avaient pas encore exercé la profession d’enseignant mettaient à profit, tant bien que mal, leur connaissance du français. Ces faits expliquent pourquoi la plupart des ouvrages composés en Hollande pour instruire des étrangers dans la langue française ont été écrits par des maîtres de langue immigrés. Les grandes villes en Hollande ont ainsi connu, au XVIe siècle, une expansion considérable de l’enseignement du français grâce aux réfugiés protestants20.

17Les maîtres n’enseignaient pas seulement le français, mais également la tenue des livres et l’arithmétique, branches du savoir indispensables pour le commerce (Dodde & Esseboom 2000). L’enseignement était organisé en fonction de l’utilité du français pour les marchands qui entretenaient des relations avec la France. La connaissance du français facilitait en plus les rapports commerciaux avec d’autres pays (romans et non romans), vu que le français devenait la langue internationale du commerce.

18L’enseignement du français fut, avant tout, une affaire de précepteurs et d’outils didactiques. Il convient donc de se tourner vers cette « face concrète » de la didactique du français : la figure du maître de langue et le type de support didactique.

  • 21  Rappelons ici la typologie binaire proposée par Riemens (1919 : 223 et sv.), qui distinguait « les (...)

19(a) Nous commencerons par le premier type d’ouvrages didactiques21 : les manuels grammaticaux. Le premier auteur à avoir élaboré une production grammaticale dans les Pays-Bas anciens fut Gabriel Meurier, un des précepteurs les plus célèbres de la Renaissance, qui a enseigné le français, l’espagnol et l’italien (De Clercq 1997, 2000 ; Kaltz 2000). Nous nous arrêterons un instant à deux de ses ouvrages grammaticaux. Sa grammaire (Grammaire françoise, Anvers 1557) s’adresse en premier lieu à la bourgeoisie marchande désireuse d’acquérir une bonne connaissance pratique de la langue étrangère. Elle ne vise donc pas à l’exhaustivité, mais se limite aux rudiments de la grammaire. Son orientation exclusivement pratique ressort entre autres du fait qu’elle se base sur un corpus d’exemples non littéraires mais forgés, qui font souvent référence aux pratiques quotidiennes de la classe marchande : par là, ils s’insèrent dans une ambiance socio-culturelle assez différente de celle du public de (jeunes) nobles. Un second texte grammatical de Meurier est son livre Conjugaisons, règles et instructions, quifut publié à Anvers en 1558 chez Jan van Waesberghe. Dans cet ouvrage, il donne un aperçu des structures morphologiques de quatre langues : on a donc ici un manuel « pour ceux qui désirent apprendre François, Italien, Espagnol et Flamen ». Le français et l’italien se trouvent à gauche, les équivalents espagnols et flamands à droite. Le lecteur doit apprendre chacune de ces langues par voie d’interrogations et réponses. Après le chapitre sur les conjugaisons, Meurier fournit une brève instruction sur la manière de bien prononcer et lire le François, Italien, Espagnol et Flamen.

  • 22  En fait, l’ouvrage d’Anselare avait été précédé par un opuscule (bilingue), donnant les conjugaiso (...)

20La grammaire de Meurier fut suivie par Le Formulaire des quatre conjugaisons françoises de Guillaume Anselare (Anvers, 1563), ouvrage qui, tout en se limitant aux conjugaisons des verbes réguliers et irréguliers, fournit un très grand nombre de phrases-exemples, ce qui le rendait apte à servir, du moins initialement, de manuel de langue22.

21Le premier ouvrage grammatical pour l’étude du français publié dans les Pays-Bas septentrionaux s’inspire directement de l’ouvrage d’Anselare. Il s’agit de la grammaire (Eene forme ende maniere der Conjugatien in Nederduytsch ende Fransoys, Rotterdam, 1576) de Pieter de Zuttere, mieux connu comme (Pierre-Anastaise) Hyperphragme (cf. Bierbach 2001). L’auteur et l’imprimeur, Dierick Mullem (Dierick de Raeff van Mullem) qui vivait à Rotterdam, étaient d’origine flamande. Dans sa grammaire, Hyperphragme fournit un aperçu des conjugaisons : il présente les modes, les temps, les types de conjugaisons, et les verbes irréguliers ; l’auteur illustre beaucoup de règles avec des phrases servant d’exemples. Il traite aussi des noms, des articles et des pronoms. Ensuite, il y a une partie, très détaillée, sur les adverbes, les conjonctions et les prépositions. Le tout est rédigé en deux langues : on trouve le néerlandais dans la colonne de gauche et le français dans la colonne de droite. L’ouvrage se termine par un chapitre sur l’orthographe, la lecture, l’écriture et la prononciation du français. Dans ce chapitre, l’auteur donne une division des lettres et formule des remarques sur les lettres de l’alphabet, les diphtongues et les triphtongues. L’ouvrage se termine par une liste alphabétique illustrant la formation du féminin des adjectifs.

  • 23  Ainsi Heyns a-t-il publié chez Plantin en 1568 son ABC, oft Exemplen om de kinderen bequamelick te (...)
  • 24  De cette édition, il n’existe qu’un seul exemplaire incomplet.
  • 25 Sur l’œuvre de Heyns et sur la famille Heyns, voir Sabbe (1929), Dibbets (1983, 2000) et Meeus (199 (...)

22Le troisième auteur d’ouvrages grammaticaux qu’il faut mentionner est le maître d’école anversois, Peeter Heyns, dont l’activité professionnelle était étroitement liée à l’Officina Plantiniana. Non seulement Heyns et Plantin collaboraient dans la production de livres scolaires23, mais de plus, c’est dans l’imprimerie plantinienne que Zacharias (Zacharie) Heyns, le fils de Peeter, reçut une formation d’imprimeur. Peeter Heyns enseigna successivement à Anvers et à Cologne, retourna à Anvers en 1570 mais dut s’enfuir en 1585 et, après un passage par Francfort-sur-le-Main et Stade, il finit par s’établir en 1594 à Haarlem où il mourut en 1598. Heyns est l’auteur de plusieurs manuels didactiques, dont un ouvrage de grammaire française, le Cort Onderwys van de acht deelen der Fransoischer talen (« Brève Instruction des huit parties de la langue française »). Cet ouvrage, dont la première édition date de 157124, met l’accent sur la morphologie, conformément à la tradition classique, en adoptant comme principe de classification la division en huit parties du discours, qui a donné son titre au manuel. Dans l’édition de 1605, publiée à Zwolle, l’auteur a ajouté les traductions néerlandaises des termes techniques grammaticaux et a pris en compte les problèmes qui se posaient aux apprenants ayant comme langue maternelle le néerlandais, si bien que le Cort Onderwys peut être considéré comme la première grammaire contrastive français/néerlandais25.

  • 26  Vocabulaire de nouveau ordonne et derechief recorrige pour aprendre legie-rement a bien lire, escr (...)
  • 27  D’après les lieux de publication et de diffusion, certaines langues sont ajoutées et d’autres sont (...)

23(b) Un deuxième type d’outil dans l’enseignement du français est constitué par les vocabulaires et les colloques. Ici aussi, ce sont les Pays-Bas méridionaux qui ont fourni les modèles. L’outil lexical qui a connu le plus grand succès, non seulement dans les Pays-Bas anciens, mais dans toute l’Europe occidentale, est le vocabulaire de Noël de Berlaimont dont la première édition (bilingue : ‘français-flamand’) parut en 152726. La première partie contient quatre chapitres dans lesquels l’auteur a mis en scène des personnages dans des situations à chaque fois différentes. Dans le premier chapitre, par exemple, dix personnages assistent à un banquet et ce chapitre contient ainsi beaucoup d’expressions qu’on utilise à table. Le deuxième chapitre introduit les élèves au monde de l’achat et de la vente. Dans le troisième chapitre on apprend à compter (en deux langues) et à réclamer des dettes. Dans le quatrième et dernier chapitre de cette première partie, l’auteur explique comment il faut rédiger des lettres missives, des contrats, etc. La deuxième partie est une liste de mots qu’on utilise quotidiennement, mis par ordre alphabétique. Ces deux parties sont suivies d’une section qui traite de l’art d’apprendre (« parfaitement ») à lire et à parler français ; ensuite, l’auteur donne les versions françaises du Pater noster, de l’Ave Maria, des dix commandements, etc. Le tout est accompagné d’une dissertation sur la manière de bien estudier et d’un aperçu du système des chiffres romains et arabes. Les premières éditions du Vocabulaire de Berlaimont sont bilingues, avec le texte flamand d’un côté et la version française en regard. Très vite, l’ouvrage a joui d’un grand succès, sous forme de dictionnaire polyglotte ; dans cette forme, il aura des centaines d’éditions, du XVIe au XVIIIe siècle, à travers toute l’Europe27.

  • 28  Trois ans plus tard, Zacharie Heyns publia un livre destiné à l’enseignement de la lecture du fran (...)

24Un autre outil lexical très populaire était l’Uxor mempsigamos de Zacharie Heyns, dont la première édition parut en Hollande ; il s’agit d’un colloque d’Érasme que Zacharie Heyns a traduit en flamand et en français et qu’il a édité à Amsterdam en 1592. La dédicace nous apprend que le livre a été écrit pour des jeunes filles apprenant la langue française parce que les libraires ne publiaient que des livres pour garçons, sans penser aux écoles françaises de jeunes filles28.

  • 29  En 1560 Plantin avait déjà publié, à la suite de l’imprimeur parisien Étienne Groulleau, une antho (...)

25(c) Un troisième moyen d’apprendre le français est la lecture de textes éducatifs, à vocation moralisatrice. Un de ces textes a été l’Amadis de Gaule, dont Plantin a publié une première édition « belge », en 1561, à Anvers29. Dans la préface l’imprimeur justifie son entreprise : il a voulu faire un livre scolaire de lectures françaises qui pourrait remplacer les autres livres utilisés dans les écoles.

  • 30  Pour un inventaire et un aperçu synthétique, voir Claes (1974, 2000) ; pour le détail des éditions (...)
  • 31  Gl. Luython, Dictionnaire en Franchois et Flameng ou bas allemant tresutile pour apprendre les deu (...)
  • 32  Dictionnaire ou promptuaire flameng-françoys (1591) et Dictionnaire ou promptuaire françoys-flamen (...)

26(d) Un dernier outil important était le dictionnaire. La production lexicographique aux Pays-Bas a été très importante au XVIe siècle30 : non seulement Meurier et Glaude Luython ont publié d’importants dictionnaires et vocabulaires31, mais leur exemple fut suivi (et amélioré) par Matthias Sasbout, qui en 1576-79 publia un dictionnaire à Anvers, et par le Frison Elcie Édouard Léon Mellema, qui en 1591-96 publia les deux tomes de son dictionnaire flamand-français et français-flamand32.

2.2. L’enseignement du français au XVIIe siècle

  • 33 Cf. Arnal (1976), Kok Escalle (1998), Loonen (2000).
  • 34  Pour un aperçu plus large, du XVIIe au XIXe siècle, voir van Strien-Chardonneau & Kok Escalle (200 (...)

27Dans les Pays-Bas méridionaux, la coexistence, de longue date, de dialectes flamands et de dialectes d’oïl (le wallon et le picard) et l’influence de la culture et de l’économie françaises expliquent la place importante accordée au français dans l’éducation de jeunes nobles et de fils et filles de marchands (cf. Dibon 1984). Dans les Pays-Bas septentrionaux, on assiste à un nouvel afflux de réfugiés protestants français ou huguenots à partir du début du XVIIe siècle33. Ces huguenots ont fourni une contribution non négligeable à la vie économique et culturelle dans la République hollandaise. Parmi les grammairiens huguenots actifs aux Pays-Bas septentrionaux au cours du XVIIe siècle34, une place spéciale doit être faite à Duez, à la famille La Grue, à Piélat et à Marin.

  • 35  L’œuvre de D(h)uez a connu une importante diffusion aux Pays-Bas septentrionaux et en Allemagne : (...)

28Nathanael Duez (ou Dhuez) (1609 - mort vers 1670), d’origine alsacienne, enseigna le français, l’italien et l’allemand à un public d’étudiants inscrits à l’université de Leyde. Ses manuels de français35 et d’italien s’adressaient à un public d’adultes des classes supérieures ; de structure plutôt traditionnelle – l’accent étant mis sur la grammaire et la traduction –, ils étaient fort populaires et étaient assez largement diffusés en Europe occidentale et centrale.

  • 36  Il s’agit de Jean-Jacques et Philippe La Grue ; ceux-ci ont pu mettre à profit la renommée de leur (...)
  • 37 Voir par ex. Philippe La Grue. Nouvelle facile introduction aux Langues françoise et flamande (Amst (...)
  • 38  Voir Grammatica Gallica, ex celebrioribus Grammaticis collecta (Leyde, 1654 ; plusieurs éditions, (...)

29Thomas La Grue (né vers 1620 - mort vers 1680), un Français émigré, s’établit également à Leyde. Alors que ses deux fils36 enseignaient le français et produisaient aussi le matériel didactique pour leur enseignement37, Thomas s’est surtout attaché à adapter et à augmenter des manuels rédigés par d’autres : toutes les publications auxquelles son nom a été associé sont des compilations38. La Grue adopta dans ses publications le cadre traditionnel de l’enseignement et de la grammaticographie de langues étrangères.

  • 39 L’Anti-Grammaire (Amsterdam, 1672-73 ; édition revue et corrigée, Amsterdam, 1681). Voir aussi du m (...)

30Tel ne fut pas le cas de Barthélemy Piélat [‘Bartel Pielat’] (né vers 1640 - mort en 1681), qui était originaire d’Orange. Il est l’auteur d’un manuel de français dont le titre, L’Anti-grammaire (1672-73)39, révèle déjà le caractère non conventionnel. En effet, Piélat donne résolument la priorité à l’oral dans son enseignement, et il préconise une approche inductive plutôt que déductive. Ces options didactiques sont reflétées clairement dans la macrostructure de son manuel : alors que les dialogues destinés à la pratique communicative occupent environ les deux tiers du volume, la grammaire proprement dite se limite à une bonne vingtaine de pages (consacrées à la conjugaison des verbes). On y cherche en vain des règles de prononciation ou des listes de mots, ce qui s’explique par les options méthodologiques de l’auteur. Son rejet de la grammaire formelle et d’une terminologie latinisante se laisse comprendre par le fait qu’il s’adresse à un public d’adultes motivés, mais pas nécessairement familiers avec la grammaire latine, pour qui il importe avant tout d’acquérir une connaissance pratique de la langue étrangère. Par là, son manuel revêt un caractère franchement original. Il convient de mentionner que Piélat n’a pas été imité ou copié, et qu’en préparant la deuxième édition (1681) de son manuel il s’est vu obligé d’ajouter des sections de règles de prononciation, de grammaire et de listes de vocabulaire.

  • 40  Nouvelle méthode pour apprendre les principes et l’usage des langues françoise et hollandoise (Ams (...)

31À la fin du siècle, Pierre Marin (né vers 1667-1718) a exercé une très grande influence sur le système éducatif des écoles françaises de la République en rédigeant des manuels spécifiquement conçus pour ce genre d’écoles. Ses ouvrages eurent un très grand succès commercial et furent réimprimés jusqu’au XIXe siècle40. Ce succès s’explique aussi par le fait que, contrairement à ce que faisaient bon nombre de ses collègues, il s’adressait à un public d’enfants et d’adolescents. De plus, sa méthode révèle, aussi bien dans la grammaire que dans les dialogues, une progression graduelle réfléchie, tant sur le plan quantitatif (par l’augmentation du nombre de pages consacrées à la grammaire et par l’expansion des dialogues) que sur le plan qualitatif (par un plan de complexité croissante).

3. Questions de méthode

  • 41  On se reportera aussi à la discussion méthodologique entamée dans l’article de Kok-Escalle (1998).

32Par « questions de méthode » on peut entendre les questionnements possibles à propos de facteurs déterminants et conditionnants, ou concernant les instances impliquées, les moyens mis en œuvre, les buts et les attentes, dans l’enseignement d’une langue (en l’occurrence le français). Nous nous limiterons à répondre ici, brièvement, à trois questions41.

3.1. Par quels moyens a-t-on appris le français dans les Pays-Bas anciens ?42

  • 42  Pour un aperçu global, voir Swiggers (2007b).
  • 43 Sur l’image de la « voie d’accès », voir Swiggers (2010).

33L’enseignement et l’apprentissage du français aux Pays-Bas a emprunté plusieurs voies, dont certaines sont « tangibles », d’autres moins ; comme « voies d’accès »43, on peut distinguer :

  • 44 Souvent on ne connaît que le nom de ces précepteurs (cf. les listes dans Riemens 1919 ; et voir De (...)

34- la personne du précepteur / du maître d’école44 ;

35- le séjour dans le pays étranger, possibilité réservée aux jeunes nobles, aux enfants de marchands effectuant un stage à l’étranger, aux étudiants d’université (suffisamment riches) ;

36- le contact intensif avec des allophones habitant sur le territoire national ;

37- les manuels de langue, qui pouvaient être utilisés comme support d’un enseignement suivi, ou comme instruments d’auto-didaxie.

38Ces types de situation d’apprentissage sont

39(a) en corrélation avec l’utilisation ou non-utilisation de livres ;

40(b) en corrélation avec le type de livres utilisés : on peut distinguer ainsi

41 les produits « auto-suffisants », tels que les vocabulaires(-colloques)

  • 45 Heyns est l’auteur de trois drames scolaires (écrits pour ses élèves anversois, mais publiés plus t (...)

42 les produits « à relais » : ainsi, Peeters Heyns a rédigé une grammaire française et, comme textes d’application, des drames scolaires45

  • 46  Dans l’exposé oral, nous avions analysé plus en détail la production « globale » de Gabriel Meurie (...)

43 les produits « en paquet » : Meurier est l’auteur d’un large éventail d’ouvrages didactiques (grammaticaux, lexicaux, « discursifs »)46.

44(c) en corrélation avec des profils d’auteurs (instances agentives). Ici, on pourrait faire la distinction entre les profils suivants : les maîtres d’école « premier degré », qui ont produit des vade-mecum ; les maîtres d’écoles à visée plus large qui ont produit des grammaires et d’autres textes didactiques ; les précepteurs « ambulants » ; les auteurs de « guides » (plurilingues), et, évidemment, les grammairiens savants et les lexicographes.

3.2. Quel a été le public visé ?

45L’axiome de départ doit être ici que le public d’un enseignement / apprentissage langagier (privé ou public) est un public en situation de « demande ». Il s’agit d’un public en quête d’un certain capital symbolique, souvent dans le but d’améliorer son statut socio-économique.

46D’un point de vue typologique, on peut reconnaître quatre groupes de demandeurs :

  • 47 Rappelons que la noblesse est le public cible par excellence d’un grand nombre de grammaires et de (...)

47(a) la noblesse47 : ce groupe apprend une langue étrangère par curiosité intellectuelle, par goût culturel, et cela en fonction d’un idéal éducatif ; de manière plus spécifique, le français est objet d’apprentissage en tant que langue politiquement importante à l’échelle européenne ;

  • 48  Sur le rapport entre types de produits didactiques et auto-didaxie, cf. Swiggers (2009).

48(b) la classe marchande : ce groupe apprend une langue par nécessité professionnelle ; en ce qui concerne la situation de l’apprentissage du français aux Pays-Bas, on constate que, pour ce qui concerne les membres de ce second groupe, les adultes recourent à l’auto-apprentissage par le biais d’ouvrages d’auto-didaxie48, alors que les jeunes apprennent le français dans les écoles françaises ;

49(c) les étudiants d’université qui vont étudier en France : ce groupe apprend le français par le contact avec des étudiants francophones et avec la population locale ; un support privilégié de leur apprentissage est le manuel de grammaire ;

50(d) les savants : ce groupe se laisse surtout nettement identifier à partir du XVIIe siècle, quand la communauté scientifique s’est foncièrement laïcisée ; ce groupe recourt à des outils de plus haute gamme (grammaires savantes et grands dictionnaires).

3.3. Dans quelle perspective méthodologique et idéologique a-t-on enseigné/appris le français ?

51Le problème soulevé par cette question est un problème qui est complexe, non seulement à cause de sa variation à travers les époques, selon les lieux et les groupes sociaux, mais aussi parce qu’il fait intervenir diverses dimensions, qui ne s’articulent pas les unes par rapport aux autres de manière constante.

  • 49 Nous ne pouvons approfondir ici le contenu de cette composante méthodologique ; pour un exposé plus (...)

52(a) La composante « méthodologique » fait intervenir les dimensions de (la méthodologie de) l’enseignement en général, celle de l’enseignement de la langue (dans son double versant structurel et communicatif : la langue et la parole/le discours) et celle de l’analyse linguistique49.

  • 50  Rappelons ici un passage du sonnet composé par Christophe Plantin et dédié à Peeters Heyns, au déb (...)
  • 51  Voir par exemple, 1661. Guillaume Beyer. La vraye instruction des trois langues […] De rechte onde (...)

53Pour ce qui concerne cet aspect méthodologique, je me limiterai à quelques remarques relatives à l’analyse linguistique (et de son articulation par rapport à l’enseignement/l’apprentissage communicatif). Il a dû être évident, même si beaucoup d’auteurs gardent le silence à ce propos, que nul enseignant n’a cru qu’une langue vivante pourrait s’apprendre dans une grammaire. Les « moyens » didactiques qui étaient sur le marché suggèrent (ou indiquent) qu’on envisageait l’apprentissage selon deux circuits : l’un, foncièrement inductif, qui s’érigeait sur l’apprentissage de listes de mots et de modèles de conversation (modèles de lettres), l’autre, qui combinait la théorie et la pratique50. Les listes de mots et modèles de conversation, qui parfois étaient multilingues (comme dans les remaniements du Berlaimont) offraient l’avantage de s’exercer dans deux (ou plusieurs) langues. L’ancrage des expressions apprises dans des types de situations concrètes (surtout orales) est un autre atout par rapport à l’enseignement qui comportait une partie théorique. Mais ce dernier se destinait à une formation globale et progressive [allant de la graphophonétique à la syntaxe et l’étude de textes, en passant par la morphologie] et l’enseignement de règles y était vu comme une composante importante de la formation de l’esprit. Les deux circuits n’étaient d’ailleurs pas incompatibles : il est intéressant de constater que dans la seconde moitié du XVIIe siècle, on voit se multiplier les grammaires où le français et le néerlandais sont décrits en parallèle51. Ces grammaires sont particulièrement intéressantes, parce qu’elles renseignent mieux sur des problèmes contrastifs importants tels que le fonctionnement des articles et l’emploi des temps.

54(b) La composante « idéologique » comporte la (valorisation de la) fonction politique, socio-culturelle et/ou cognitive d’une langue, la perception de son utilité, et la reconnaissance de son prestige. Il s’agit ici de reconnaître que l’enseignement et l’apprentissage d’une langue ne sont pas des activités « neutres » et ne l’étaient certainement pas aux Temps Modernes (Frijhoff 1990, 1996, 2010).

  • 52 Une édition abrégée, et destinée à l’instruction des enfants et des esprits curieux, du grand atlas (...)
  • 53  Sur ce concept, voir l’étude classique d’Elias (1969). La civilité a d’abord désigné l’affabilité, (...)

55Dans ses débuts, l’enseignement/l’apprentissage du français a été le plus souvent dicté par une nécessité socio-économique : le français était envisagé comme un intermédiaire indispensable dans le commerce et comme un chaînon dans la formation du marchand (actif dans les conglomérations urbaines et/ou dans le commerce international). Dans la formation assurée par les écoles françaises, l’enseignement du français s’accompagnait d’une instruction en arithmétique, en calligraphie, en tenue de livres, et, dans une certaine mesure, en géographie52. Les écoles françaises contribuent ainsi à l’élaboration d’une forme de « civilité »53 (par le bas), suivant l’exemple préconisé par les colloques d’Érasme et de Vivès, visant à instaurer une civilitas généralisée. Pour les matières constituant le bagage « technique et culturel » de jeunes marchands, le français est utilisé comme véhicule, ce qui indique une montée vers un enseignement de culture générale à travers le français. Cette « montée » s’explique par l’attrait exercé par la culture française, par le modèle « courtois » importé aux Pays-Bas septentrionaux à partir du sud.

56La perspective idéologique qui commence à changer au XVIIe siècle consiste à concevoir l’enseignement du français comme un corollaire nécessaire de l’imitation des manières françaises ; l’enseignement de la langue se déplace alors vers une position « en aval » par rapport à l’idéal de courtoisie (= une civilité élitaire).

  • 54  Même s’il faut utiliser avec précaution un terme comme « francisation » ; cf.Frijhoff (1989a,b, 19 (...)

57L’enseignement du français devient au XVIIe siècle un épiphénomène d’un processus de « culturalisation » française54. Le français, au XVIIe siècle, est associé à la culture française, même si cette culture n’est assimilée que de façon superficielle et même si le français sert avant tout à marquer une distance sociale à l’intérieur de la société néerlandaise. L’enseignement du français est progressivement associé à des activités élitaires, comme la danse, l’escrime, et à des champs élitaires, comme l’héraldique et la titulature. Ce processus d’investissement « aristocratique » du français par un appel à la haute civilisation française entraîne, au XVIIe siècle, un double processus : la francisation de certaines couches du haut de la société, et une réaction anti-française, faisant appel au patriotisme hollandais, aux valeurs traditionnelles. L’opposition est complexifiée par les attitudes adoptées à l’égard de l’afflux de huguenots.

  • 55  Mentionnons à titre d’exemple le manuel de Charles Cazelles, Nouvelle méthode familière, pour l’us (...)

58En débordant le cadre chronologique que nous nous sommes imposé, nous voudrions faire remarquer qu’au XVIIIe siècle la situation changera : le français sera revalorisé dans sa vocation universelle, humanitaire et humaniste, comme instrument philosophique, comme moyen d’émancipation. Cela confère au français de nouveau un rôle de promoteur de « socialisation », de langue sous-tendant une éducation générale, répondant aux besoins et aux attentes de la société moderne. Les manuels de français aux Pays-Bas de la fin du XVIIIe siècle s’érigeront alors en guides pour l’homme savant : cela apparaît de l’inclusion de dialogues dans les manuels de dialogues qui font le tour, historique et politique, de l’Europe (occidentale)55.

Conclusions

59Quelles sont les conclusions, de portée générale, qui se dégagent de notre examen ?

60Une première conclusion, en rapport direct avec l’histoire de la didactique, est que l’étude de l’enseignement de langues (au pluriel) doit faire intervenir non seulement les produits didactiques et leur utilisation, mais aussi des facteurs moins tangibles tels que (1) le prestige et la diffusion d’une langue, (2) les relations de contiguïté géographique de langues, (3) les situations et les attitudes politiques et idéologiques, (4) l’histoire sociale, économique et religieuse.

  • 56 Cf. Coseriu (1981, 1988); Oesterreicher (1988); Swiggers (2001a).

61Une seconde conclusion, au plan de l’encadrement de la didactique, est l’inclusion, à partir d’un angle écolinguistique, de conceptions qui font référence à ce qu’on l’appelle « l’architecture d’une langue »56 : il s’agit d’établir la corrélation entre le corpus didactique (et particulièrement grammaticographique et lexicographique) et les questions de norme, de registre, de valorisation (ou de rejet) de certains usages langagiers.

62Enfin, au plan de l’approche didaxologique, nous croyons que la conclusion globale qui s’impose est celle de la (nécessité d’une) recherche interdisciplinaire : l’objet d’étude est très complexe et requiert, entre autres, à côté de compétences historiques dans différents domaines, l’étude des relations entre les langues, à travers le phénomène des traductions, des emprunts linguistiques, de la diffusion de topoi culturels, littéraires et idéologiques. En somme, il s’agit de cerner les mécanismes culturels qui sous-tendent l’exercice du plurilinguisme ou l’aspiration au plurilinguisme, qui concernent le langage comme objet symbolique (et comme lieu d’investissement symbolique) et qui caractérisent, au niveau le plus profond, l’épistémé d’une société. Il s’agit, en fin de compte, de confronter le discours de l’histoire avec le discours des historiens, ou les discours-témoins avec les discours interprétatifs.

Figure 2 : Affiche publicitaire (s.d.) de J.-J. La Grue

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Bibliographie

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Appendice

Figure 1 : Modèle d’analyse

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Notes

1 Ce texte est la version considérablement remaniée (et munie de notes et de références) de l’exposé oral fait à la Maison Descartes, le 23 novembre 2013. Afin de respecter les contraintes d’espace, nous avons réduit, ou même supprimé, certaines parties de l’exposé oral : l’analyse de la production didactique de Gabriel Meurier (voir l’information condensée dans la note 46), l’aperçu de la production didactico-grammaticale aux Pays-Bas (septentrionaux et méridionaux) au XVIIe siècle (cf. Swiggers & De Clercq 1995), et les considérations à propos de l’ensei-gnement du français au XVIIIe siècle (voir l’information succincte dans la note 55).

Je tiens à remercier Marie-Christine Kok Escalle et Karène Sanchez-Summerer de leur invitation et de leurs encouragements, et le public de la journée du 23 novembre de ses questions intéressées. J’adresse mes remerciements à Jan De Clercq et à Nico Lioce, avec qui j’ai eu le plaisir de collaborer à diverses reprises en matière d’historiographie de la didactique du français.

2  L’expression néerlandaise est « de Lage Landen » ; ce territoire englobe les « Pays-Bas septentrionaux » (Provinces unies) et les « Pays-Bas méridionaux [ou espagnols] », après la scission politico-religieuse à la fin du XVIe siècle.

3 Pour l’emploi des notions de longue, moyenne et courte durée en historiographie de la linguistique, voir Swiggers (2004).

4 Pour une argumentation à ce sujet, voir Swiggers (1998, 2001a).

5  Sur les implications méthodologiques du travail de l’historien de la didactique (du français), voir Swiggers (1998) et l’aperçu synthétique de Frijhoff, Suso López & Swiggers (2012).

6 Ce modèle développe (et synthétise) nos propositions antérieures en vue d’un « modèle calibré » d’analyse historiographique ; cf. Swiggers (1992, 2006, 2010, 2012).

7 La Figure 1 réunit les composantes d’un modèle d’analyse pour l’histoire de la production didactique concernant une langue X (enseignée/apprise comme L2, ou même comme L1). À ces composantes on peut rattacher une division du travail : entre historiens de l’enseignement et des pratiques didactiques (ceux-ci prennent comme objet d’étude principal les situations didactiques et les « mises en matière/forme didactiques »), historiens de la grammaticographie et de la lexicographie (étudiant les « produits »), historiens du livre et historiens-biographes (qui étudient des figures d’auteurs, les circuits des imprimeurs, éditeurs et libraires), historiens de la langue (s’intéressant à la « langue-substance » et son évolution à travers le temps) et historiens des mentalités et des sociétés (s’intéressant au « contexte général »).

8  Pour un aperçu global de la production didactique et du contexte, voir Riemens (1919) et Frijhoff (2010).

9  Pour un inventaire et une première analyse de la production grammatico-graphique dans les Pays-Bas anciens au XVIe siècle, cf. Swiggers & De Clercq (1995).

10 À propos de l’enseignement du français dans la ville flamande de Hasselt, voir l’analyse de Gessler (1923).

11  Certaines villes comme Groningue, Nimègue, Tiel, Utrecht, Deventer possédaient ce droit dès l’époque médiévale.

12 Tel n’était pas le cas en Flandre ; un exemple célèbre d’école pour filles est « Le Laurier » (De Lauwerboom) de Peeter Heyns ; cf. Sabbe (1929) et Dibbets (1983, 1994).

13  C’était le cas pour Amsterdam, Leyde, Gouda, La Haye et Alkmaar à la fin du XVe siècle.

14  La preuve en est que des villes, en Hollande et en Zélande, comme Amsterdam, Rotterdam, Leyde, Delft, Middelbourg, Utrecht, Gouda, L’Écluse (Sluis), La Brielle (Den Briel) et d’autres villes commerçantes faisaient de leur mieux pour attirer les maîtres par des gratifications ou même par des subventions annuelles.

15  Voir l’édition de ce texte, imprimé à Bruges, par Gessler (1931).

16  À propos de cet ouvrage, voir infra. On se reportera maintenant à l’étude fondamentale de Pablo Núñez (2010) sur les dictionnaires (contenant l’espagnol) des XVIe et XVIIe siècles ; une place très large y est faite au vocabulaire et aux colloques de Berlaimont.

17  Un ouvrage très populaire était le manuel de Gérard du Vivier/de Vivre, maître d’école gantois qui, après un passage par Anvers s’établit à Cologne : Lettres missives familieres, entremeslées de certaines confabulations, non moins utiles que recreatives. Cet ouvrage a dû connaître ses premières éditions à Anvers dans les années 1580, mais aucun exemplaire des premières éditions n’a été conservé. Sur Du Vivier, voir plusieurs contributions (entre autres de A. Weisshaar et G. Holtus) dans De Clercq, Lioce & Swiggers (éds 2000).

18  Voir Briels (1972-73, 1985) et Frijhoff (1998).

19  Riemens (1919 : 44) constate qu’environ la moitié des réfugiés qui donnaient des cours de français étaient d’origine anversoise. Cela s’explique par le fait que l’importance commerciale d’Anvers avait attiré beaucoup de maîtres de français, qui ensuite ont émigré vers le Nord à cause des persécutions religieuses.

20  À La Brielle, on donnait asile à Philips Wilbeeck, un Flamand qui enseignait le français. Il y ouvrit une école particulière avant de retourner en Flandre. Le protestant Pieter Sterlincx, originaire d’Anvers, le remplaça après son départ. Quand celui-ci repartit à Malines, le poste fut occupé pendant plusieurs années par un Hollandais. En 1583, Jacques Vercammen d’Anvers occupait le poste d’enseignant de français dans cette ville. À Gouda, en 1583 la municipalité accorda à Gysbert Dorisy de Malines la permission d’enseigner la lecture, l’écriture, l’arithmétique et le français. Dès 1590, il entrait en concurrence avec l’Anversois Hans Pietersz. À Haarlem, on n’a pas trouvé de traces d’un enseignement du français dans les archives, ce qui montre que les deux maîtres de français qui y étaient actifs ne recevaient aucun support de la ville. L’Anversois Kerstiaen Offermans y a fondé une école pour filles et Peeter Heyns donnait des cours de français. Dans la ville de Kampen, Jacques Heyns, le fils de Peeter Heyns, était maître d’une école française. À Deventer, le Bruxellois Peter Gillaeus et un autre Flamand, Johan Descamps, étaient maîtres de français et à Leyde, Peeter des Chams était actif comme maître de français. À Rotterdam, on retrouve le Gantois Pierre-Anastaise Hyperphragme (cf.infra) ; à Delft, il y avait deux enseignants de français d’origine anversoise (Félix van Sambix [Sambecke] et Jean Coutrel [Jan Coutereels]). Dordrecht a vu un afflux important de réfugiés flamands enseignant le français. Grâce à sa position géographique favorable, à la bifurcation des grandes routes maritimes d’Anvers à Amsterdam et à Cologne, c’était un centre commercial très important. Les maîtres de français ont quitté la ville de Dordrecht en 1572 quand elle fut prise par les Gueux. En 1591, dix hommes et quelques femmes y enseignaient le français (entre autres Pieter Rogiers et Jacques R. de Malines, le Gantois Pieter Zegers, les Anversois Jacques de Bruyn, Gerardt Ruts et sa femme Isabeau, Bernardt Stockmans, Jan Robijn et Isaac Vollevens, Elizabeth Schijns et Sara Pamphii).

21  Rappelons ici la typologie binaire proposée par Riemens (1919 : 223 et sv.), qui distinguait « les ouvrages d’instruction » et « les ouvrages d’application » (cette deuxième catégorie englobe les modèles de lettres, les vocabulaires et les dialogues, les drames scolaires, les livres de lecture et des ouvrages d’histoire, de géographie, de calligraphie, etc.).

22  En fait, l’ouvrage d’Anselare avait été précédé par un opuscule (bilingue), donnant les conjugaisons du français et du flamand, dû à Noël de Berlaimont, dont on ne connaît pas la première édition (une édition, posthume, de 1545, a paru à Anvers, sous le titre Die coniugacien in Franchoys ende in Duytsch oft in Vlaems).

23  Ainsi Heyns a-t-il publié chez Plantin en 1568 son ABC, oft Exemplen om de kinderen bequamelick te leeren schryven, inhoudende veel schoone sentencien tot onderwysinghe der ionckheyt et en 1584 son Instruction de la Lecture Françoise, & du Fondement de l’Arithmetique, Ensemble Les Prieres & exercice ordinaire des Escolieres.

24  De cette édition, il n’existe qu’un seul exemplaire incomplet.

25 Sur l’œuvre de Heyns et sur la famille Heyns, voir Sabbe (1929), Dibbets (1983, 2000) et Meeus (1993, 2000).

26  Vocabulaire de nouveau ordonne et derechief recorrige pour aprendre legie-rement a bien lire, escrire et parler fransoys & flameng (cf. Lindemann 1994 : 35-36 et Claes 2000 : 217). La seconde édition du dictionnaire de Berlaimont parut en 1536 à Anvers (chez W. Vorsterman).

27  D’après les lieux de publication et de diffusion, certaines langues sont ajoutées et d’autres sont supprimées dans le dictionnaire (et recueil de dialogues) polyglotte ; cf. Verdeyen (1926-35), qui fournit un inventaire, non exhaustif par ailleurs, des nombreuses rééditions et adaptations, et l’examen détaillé dans Pablo Núñez (2010, I, 91-198 ; II, 202-311). Voir aussi Aubert (1993).

28  Trois ans plus tard, Zacharie Heyns publia un livre destiné à l’enseignement de la lecture du français et à vocation moralisatrice, à savoir Le miroir des escoliers representant les bonnes et mauvaises meurs de toute la Jeunesse. Le livre est un long poème divisé en strophes de quatre vers, dont les deux premiers montrent toujours le « bon enfant », et les deux suivants esquissent le caractère opposé.

29  En 1560 Plantin avait déjà publié, à la suite de l’imprimeur parisien Étienne Groulleau, une anthologie des lettres et des discours contenus dans l’Amadis, sous le titre Le Tresor des Amadis.

30  Pour un inventaire et un aperçu synthétique, voir Claes (1974, 2000) ; pour le détail des éditions et des exemplaires conservés, voir Lindemann (1994).

31  Gl. Luython, Dictionnaire en Franchois et Flameng ou bas allemant tresutile pour apprendre les deux langages (Anvers, 1552) ; G. Meurier, Vocabulaire françois-flameng (Anvers, 1557), Dictionnaire flamen-françois (Anvers, 1563) et Magazin de Planté (Anvers, 1573).

32  Dictionnaire ou promptuaire flameng-françoys (1591) et Dictionnaire ou promptuaire françoys-flameng (1596). Ce dictionnaire est une refonte du Dictionnaire flameng-françoys et Dictionnaire françoys-flameng (Anvers, 1576-79) de Sasbout. Le dictionnaire de Mellema, conçu pour un public de commerçants et d’artisans, aura plusieurs rééditions ; en 1643 il est revu et corrigé par Jean-Louys d’Arsy, qui le publie sous le titre Le grand dictionnaire françois-flamen et flamen-françois. Pour une analyse métalexicographique, cf. Swiggers (2007c).

33 Cf. Arnal (1976), Kok Escalle (1998), Loonen (2000).

34  Pour un aperçu plus large, du XVIIe au XIXe siècle, voir van Strien-Chardonneau & Kok Escalle (2009).

35  L’œuvre de D(h)uez a connu une importante diffusion aux Pays-Bas septentrionaux et en Allemagne : Le vray et parfait guidon de la langue françoise, Avec quatre dialogues françois et allemands (Leyde, 1639 ; une douzaine de rééditions au XVIIe siècle) ; Dictionnaire françois-allemand-latin et allemand-françois-latin avec un petit abregé de grammaire françoise (Leyde, 1642) ; Neue vermehrte und verbesserte französische Grammatica (Hanau, 1674 ; une dizaine de rééditions au XVIIe siècle). Signalons que D(h)uez a également collaboré à une édition révisée de la Janua de Comenius (Janua Aurea quinque Linguarum reserata. Sive Compendiosa Methodus Latinam, Germanicam, Gallicam, Italicam et Graecam Linguam perdiscendi, sub Titulis centum Periodis mille comprehensa & Vocabulis, bis mille et pluribus aucta ; Hacque nova editione a mendis imprensoris Elseviriana correcta et emendata, a Nathanaele Dhuez in idioma Gallicum et Italicum, a Theodoro Simon autem in Graeca traducta, Genève, 1643 ; Frankfurt, 1644). Cf.Loonen (1995) et Szoc (2013, où l’on trouvera un profil bio-bibliographique de N. Duez).

36  Il s’agit de Jean-Jacques et Philippe La Grue ; ceux-ci ont pu mettre à profit la renommée de leur père en tant que précepteur et descripteur de la langue française, comme le montre l’affiche publicitaire (s.d.) que Jean-Jacques La Grue a fait imprimer (voir la reproduction, en format réduit, dans l’Appendice, Figure 2).

37 Voir par ex. Philippe La Grue. Nouvelle facile introduction aux Langues françoise et flamande (Amsterdam, 1698) ; cf. Riemens (1919 : 226) et Loonen (2000 : 330).

38  Voir Grammatica Gallica, ex celebrioribus Grammaticis collecta (Leyde, 1654 ; plusieurs éditions, dont une édition allemande : La grammaire françoyse. Frantzösische Grammatica aus des Herrn la Grue in Lateinischer Sprach verfertigt, von neuem in die Teutsche übersetzt, Heidelberg, 1678) ; La vraye Introduction à la Langue Françoise (Amsterdam, 1669 ; plusieurs éditions).

39 L’Anti-Grammaire (Amsterdam, 1672-73 ; édition revue et corrigée, Amsterdam, 1681). Voir aussi du même auteur, Les exercices de l’Anti-Grammaire (Amsterdam, 1681) et Le secrétaire incognu (Amsterdam, 1671 ; plusieurs éditions, dont une édition parue à Amsterdam en 1679 sous le titre Le secrétaire nouveau).

40  Nouvelle méthode pour apprendre les principes et l’usage des langues françoise et hollandoise (Amsterdam, 1694 ; nombreuses rééditions au XVIIIe siècle) ; Methode familiere pour ceux qui commencent à s’exercer dans la langue françoise (Amsterdam, 1698 ; très grand nombre de rééditions aux XVIIIe et XIXe siècles) ; Nouvelle grammaire françoise. Nieuwe fransche grammatica ofte oprechte methode (Amsterdam, 1718 ; nombreuses éditions au XVIIIe siècle). Après la mort de Marin, de nombreux ouvrages didactiques traduits, adaptés ou remaniés à partir des manuels de Marin, ont été publiés aux Pays-Bas, comme l’Instruction pour la jeunesse, of gemeenzame en gemakkelijke leerwijze, voor de geene die zich in ‘t Fransch beginnen te oeffenen (Amsterdam, 1744). Cf. Loonen (1997a,b).

41  On se reportera aussi à la discussion méthodologique entamée dans l’article de Kok-Escalle (1998).

42  Pour un aperçu global, voir Swiggers (2007b).

43 Sur l’image de la « voie d’accès », voir Swiggers (2010).

44 Souvent on ne connaît que le nom de ces précepteurs (cf. les listes dans Riemens 1919 ; et voir De Groote 1967-68 pour un relevé analytique des maîtres d’école à Anvers). Pour certains textes didactiques on ne connaît pas l’auteur.

45 Heyns est l’auteur de trois drames scolaires (écrits pour ses élèves anversois, mais publiés plus tard, quand l’auteur s’était établi à Amsterdam) : Le Miroir des Mesnageres ; Le Miroir des Vefves. Tragedie sacrée d’Holoferne et Iudith ; Jokebed. Miroir des vrayes meres (cf. Meeus 2000 : 310-313).

46  Dans l’exposé oral, nous avions analysé plus en détail la production « globale » de Gabriel Meurier, totalisant 28 ouvrages didactiques, publiés à Anvers principalement chez Plantin ou chez Van Waesberghe (cf. De Vreese 1897 ; De Clercq 2000). La production de Meurier se caractérise par

- sa variété (et la variation) : elle comprend des ouvrages de lexicographie et de grammaire, des colloques, des modèles de lettres, des recueils de proverbes et des (choix de) textes édifiants ;

- son orientation « à cible multiple » : à côté d’ouvrages destinés uniquement à des garçons ou à des filles, il y a des textes pour garçons et filles, tout comme il y a des ouvrages destinés à un public d’adultes, ou des ouvrages s’adressant à un public d’enfants et d’adultes.

47 Rappelons que la noblesse est le public cible par excellence d’un grand nombre de grammaires et de manuels du français destinés aux anglophones et aux germanophones ; cf. Kibbee (1988, 1991) et Swiggers (1992).

48  Sur le rapport entre types de produits didactiques et auto-didaxie, cf. Swiggers (2009).

49 Nous ne pouvons approfondir ici le contenu de cette composante méthodologique ; pour un exposé plus développé, cf. Swiggers (2001b, 2004, 2010, 2012).

50  Rappelons ici un passage du sonnet composé par Christophe Plantin et dédié à Peeters Heyns, au début du Cort Onderwys :

« Vous enfans desireux d’apprendre & marier

Le langage François & le Flamand cymbrique

Comme la nation & Celtique & Belgique,

Sous le seul nom de Gaule on void s’apparier.

Diligemment vous faut ce Livre estudier :

Et joignant la Practique avec la Théorique,

Parler double langage avecques langue unique.

Apres que vous sçaurez les Verbes varier.

Ici vous trouverez toute la liaison

Des huict membres qui font le corps de l’Oraison,

Par qui sont gouvernez les peuples & les villes.

Et par qui le marchand sa traffique entretient

L’artisan son mestier, & le Prince y maintient

Le Corps du bien public dessous ses loix civiles. » (italiques nôtres).

51  Voir par exemple, 1661. Guillaume Beyer. La vraye instruction des trois langues […] De rechte onderwyzinge van de Fransche, Engelsche en Nederduitsche talen ; 1699. Jan Vaerman. Ontledingh der Fransche spraeck-konst […] L’anatomie de la grammaire françoise ; 1700. J.-F. Van Geesdalle. Le Paralléle des deux langues françoise et flamende. (Sur ces ouvrages voir, respectivement, Swiggers 2010, Lioce & Swiggers 2000 et Boone 2000).

52 Une édition abrégée, et destinée à l’instruction des enfants et des esprits curieux, du grand atlas d’Ortelius, Theatrum Orbis Terrarum fut publiée en néerlandais et en français (titre français : Le Miroir du Monde) ; à ce petit manuel de géographie (et d’histoire politique), Peeter Heyns apporta aussi sa contribution. Son fils Zacharie publia en 1598 une nouvelle édition du Miroir du Monde.

53  Sur ce concept, voir l’étude classique d’Elias (1969). La civilité a d’abord désigné l’affabilité, mais le terme deviendra synonyme de « politesse » et de « courtoisie », pour prendre le sens de « honnêteté, probité, ensemble de qualités morales requises dans une société civilisée ».

54  Même s’il faut utiliser avec précaution un terme comme « francisation » ; cf.Frijhoff (1989a,b, 1990).

55  Mentionnons à titre d’exemple le manuel de Charles Cazelles, Nouvelle méthode familière, pour l’usage de ceux qui veulent apprendre la langue françoise (on ne connaît pas la date de la première édition : peut-être 1769 ?), ouvrage qui a connu un grand succès tout au long du XIXe siècle. Cet ouvrage comporte un vocabulaire organisé de façon thématique, 18 leçons qui sont surtout des listes d’expressions et de phrases toutes faites, et 67 dialogues dont les premiers sont des modèles de conversation, mais qui sont suivis de véritables synopses d’histoire et de géographie (des Pays-Bas et, dans une certaine mesure, de l’Europe occidentale).

56 Cf. Coseriu (1981, 1988); Oesterreicher (1988); Swiggers (2001a).

57  Afin de ne pas alourdir la bibliographie, nous n’avons pas repris ici les titres des ouvrages du XVIe et du XVIIe siècle, cités dans le corps du texte ou dans les notes. Pour plus d’informations bibliographiques, on pourra se reporter à Riemens (1919 : 223-271) et à Swiggers (2007a, b).

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Table des illustrations

Légende Figure 2 : Affiche publicitaire (s.d.) de J.-J. La Grue
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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Swiggers, « Regards sur l’histoire de l’enseignement du français aux Pays-Bas (XVIe-XVIIe siècles) », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 50 | 2013, 49-79.

Référence électronique

Pierre Swiggers, « Regards sur l’histoire de l’enseignement du français aux Pays-Bas (XVIe-XVIIe siècles) », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 50 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 23 juillet 2017. URL : http://dhfles.revues.org/3674

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Auteur

Pierre Swiggers

K.U. Leuven & Université de Liège

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