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L’éducation du Prince : un exemple de méthode de langue française dans la Perse de la fin du XIXe siècle

Marie-Christine Kok Escalle
p. 151-165

Résumés

La Nouvelle méthode pratique et facile pour apprendre la langue française rédigée par Richard Khân « secrétaire interprète de Sa Majesté Impériale le Châh de Perse » et publiée à Téhéran (Perse) en 1894 peut être lue comme une méthode familière destinée à l’éducation du Prince ; elle véhicule les normes et valeurs prêtées à la culture française mais aussi une représentation de la société persane de l’époque.

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Texte intégral

  • 1  Nous nous démarquons en ce sens de la lecture de M-F. Bechraoui qui, dans un article à paraître, é (...)
  • 2  Nous n’avons pas trouvé trace d’une première édition de cette « nouvelle méthode ».
  • 3  Nous remercions le professeur Rachid Haddad de ses précieux renseignements sur le texte que nous n (...)
  • 4  Cette forme persane qui se trouve en page de couverture désigne J. Richard dont on trouve la signa (...)
  • 5  Nous suivons pour la graphie, B. Salesse (2000).
  • 6  Installé en Perse depuis 1846, Jules prend le nom de Mirzâ Rezâ Khân (1816-1891), converti au chii (...)

1Ayant découvert fortuitement, à la bibliothèque universitaire de Leyde, un ouvrage qui manifestement s’adresse aux élites, en l’occurrence le shâh de Perse, nous abordons cette Nouvelle méthode pratique et facile pour apprendre la langue française rédigée comme l’indique la page de titre par « Richard Khân, secrétaire interprète de Sa Majesté Impériale le Châh de Perse » et publiée à Téhéran (Perse) en 1894 (an 1312 de l’Hégire), comme un objet culturel1. L’exemplaire de cet ouvrage de 200 pages s’affiche comme « nouvelle édition2 », titre fréquemment usité depuis le XVIIIe siècle et qui ne concerne donc pas seulement les nombreuses éditions de Ahn (1776-1865). C’est une lithographie, un manuscrit gravé sur une pierre humide, selon le langage des artisans3, écrit en deux langues (en français et persan jusqu’à la page 164, ensuite seulement en français). Richard Khân4 (1868/1869-1935-36) est secrétaire interprète du shâh5, professeur de français et fils de J. (Jules6).

2Après avoir indiqué dans quel contexte historique se situe cette méthode de français, nous chercherons à en dégager la fonction éducative, nous interrogeant sur l’offre de langue et culture françaises et les modèles qu’elle véhicule d’une part, sur la demande de l’élite persane ou celle qu’on lui prête d’autre part.

1. Le contexte persan d’écriture de l’ouvrage

3L’auteur de la méthode, Richard Khân, affichant sa fonction de « secrétaire interprète de S. M. I. le Châh de Perse », on peut légitimement supposer que le destinataire de cette méthode est le souverain et son entourage.

  • 7  On trouve des études en anglais sur cette dynastie (Lambton 1987) et il y a aussi aux Pays-Bas une (...)

4Le shâh de Perse régnant en 1894 (Nâser ed-Din), fait partie de la dynastie des Qâjâr (1779-1925)7 et occupe la scène pendant près d’un demi-siècle, son règne durant de 1848 à 1896. Nâser ed-Din (1831-1896) est l’auteur de journaux de voyage qui ont été publiés sous forme de feuilleton dans le Journal officiel d’Iran, « le Rûznâme-ye rasmi-e Irân » (Salesse 2000 : 45) ; certains ont été traduits en russe et en anglais et depuis 2000 il existe une traduction française du journal du premier voyage d’un shâh de Perse en Europe, fait en 1873 alors que Nâser ed-Din est depuis 25 ans sur le trône.

  • 8  Dans la préface de son ouvrage didactique, Biberstein Kazimirski (1883 : IX-XIII), peint le portra (...)

5L’image que les Orientalistes nous ont transmis de la Perse de la deuxième moitié du XIXe siècle8 met en avant une démarche qui serait initiée par les autorités politiques et qui aurait pour objectif de s’ouvrir à l’Europe, le désir d’occidentalisation accompagnant la volonté de modernisation. Pourtant, nous ne pouvons nous empêcher de nous demander si cette image correspond à la réalité, si elle ne serait pas un message construit, une interprétation (européenne ?). En effet, si le shâh fera trois voyages en Europe en 1873 puis en 1878 et 1889 pour les Expositions universelles de Paris, il semble que, contrairement à l’effet espéré par le grand vizir Moshir od-Dowle qui souhaitait modernisation et progrès technique et social prenant modèle sur les pays et sociétés d’Europe de l’Ouest, le premier voyage du shâh en Europe aurait provoqué un effet inverse. À son retour de voyage, le shâh sera en effet plutôt enclin à s’opposer au modernisme (Salesse 2000 : 40).

  • 9  Agha Mohammad Khân couronné en 1786 fait de Téhéran sa capitale ; son successeur, Fath Ali Shâh (1 (...)

6La dynastie Qâjâr, issue d’une tribu turcomane9, bénéficie de longs règnes avec trois shâh en un siècle. Le shâh Nâser ed-Din est le premier souverain perse à se rendre en Europe. Accédant au trône à l’âge de 17 ans, il est de langue maternelle turque azéri, la langue de Tauris (Tabriz) où grandissent les princes héritiers. Pourtant, il parle un peu le français, à en croire son journal dans lequel il cite le nom de certaines femmes de son harem, en français. Il écrit en persan, tant son journal de voyage que de la poésie. De culture orientale il est entouré d’une très grande famille royale, la cour avec ses ministres, les hauts fonctionnaires, les gouverneurs de province et le grand vizir ; par ailleurs son harem contient plusieurs centaines de femmes. Parmi les rituels de la cour se trouvent le lever et le coucher, dont on trouve trace dans les dialogues de la méthode : « Il y a un grand lever à la cour aujourd’hui. Il n’y aura pas de lever demain » (1894 : 38). Nâser ed-Din règne pendant toute la 2e moitié du XIXe siècle.

  • 10  Professeur, conseiller et même acheteur d’armes chez Krupp en 1873 (Salesse 2000 : 26-27), Tholoza (...)

7Une présence française marque l’entourage du shâh, à travers plusieurs personnages. Moshir od-Dowle son grand vizir de 1873 à 1881, ayant fait ses études à Paris et ayant ensuite représenté la Perse à Istanbul pendant 11 ans au moment des Tanzimat de l’Empire ottoman, est favorable aux réformes et en particulier à la lutte contre la corruption. Ceci lui vaut l’hostilité des élites persanes conservatrices, de la famille royale et des courtisans qui finalement obtiendront son renvoi (temporaire) au retour du premier voyage que le shâh fait en Europe. Ce voyage est encouragé par Moshir od-Dowle mais aussi par le docteur Tholozan qui dit avoir dû attendre 12 ans pour voir se réaliser le voyage du shâh. Tholozan sera médecin du shâh pendant presque 40 ans, remplaçant dans cette fonction en 1860 l’Autrichien Polak (Lambton 1987 : 205)10. Enfin, Joseph Richard, le Richard Khân auteur de la méthode, est aux côtés du shâh dont il se dit être le secrétaire interprète. Est-ce lui qui lui aurait appris l’histoire de l’Occident et provoqué son admiration pour Napoléon Ier, Pierre Ier de Russie et Frédéric II de Prusse (Salesse 2000) ? Passionné de dessin, de chasse et de cheval, le shâh aime aussi les plantes et les animaux, éléments que l’on retrouve abondamment dans la méthode qui fait une grande place à ce registre lexical (du cheval, des plantes et des animaux) tant dans les exemples que dans les textes donnés à traduire ou comme exercices de grammaire.

  • 11  « Sa Majesté accorde à peu près cent mille tomans (environ un million de francs) pour l’école de T (...)
  • 12  Dans son Journal de voyage (Salesse 2000 : 217), le shâh mentionne la visite qu’il fait à une écol (...)
  • 13  Biberstein Kazimirski (1883 : IV) signale dans sa préface, qu’il a rédigé ses dialogues français-p (...)

8L’influence française est aussi notoire dans l’éducation iranienne, comme en témoigne la création de Dar ol-Fonûn, collège ou école polytechnique fondée à Téhéran en 1851 par le ministre du shâh, Amir Kabir, un réformateur ; cette école, la seule à avoir des examens, est soutenue financièrement par le shâh qui distribue décorations, pensions et cadeaux aux élèves qui s’y distinguent11. On y enseigne en français et à l’occidentale, les sciences militaires, médicales, pharmaceutiques ainsi que les langues, sur un cursus de 6 à 8 ans. Les 150 étudiants qui la fréquentent sont les futurs cadres de la nation (Salesse 2000 : 18). La langue française est aussi enseignée dans les écoles de missionnaires, celle des sœurs de la charité12 et celles des capucins qui sont présents à Ispahan depuis le XVIIe siècle. Pourtant cette présence française n’efface pas l’idée du danger que représente la démocratie, caractéristique des régimes politiques de l’après révolution française et perçue comme menaçante pour un régime impérial. Et que dire de la présence de femmes dans la vie publique, ou celle de non-musulmans avec lesquels il faut partager son repas (les Farangi) ? Le shâh est donc très peu favorable au voyage de ses sujets en Occident, surtout pour y faire des études, et par exemple, il refusera à son frère l’autorisation d’envoyer son propre fils faire des études en France alors que diplomates et commerçants y sont autorisés. Lambton (1987 : 194) signale qu’en 1845 un jeune persan a été envoyé en Angleterre pour faire sa médecine, Mirzâ Sadiq, et trois ou quatre sont envoyés en France, mais finalement cela concerne très peu d’élèves et ceux qui reviennent de leur séjour d’études en France sont parqués dans des fonctions subalternes (en 1859, 42 élèves à Paris sont rappelés brusquement en Perse, par peur d’influence dangereuse!)13.

2. La nouvelle méthode

  • 14  Les cinq premières parties sont en deux langues, persan et français ; les questions grammaticales (...)
  • 15  Eugène Boré (1809-1878), disciple de Lamennais était professeur suppléant d’arménien au Collège de (...)
  • 16  Nous remercions le professeur Rachid Haddad pour ces précieuses informations.
  • 17  Louis XV avait signé un traité de commerce avec la Perse en 1715 et le récit de l’ambassadeur pers (...)

9Cette Nouvelle méthode pratique et facile pour apprendre la langue française apparaît proche de celles qui sont « familières » aux publics européens et destinées à l’apprentissage du français langue étrangère ; elle est adaptée au champ culturel et linguistique des destinataires, de langue persane14. Le caractère bilingue de la plus grande partie de l’ouvrage permet de caractériser cette méthode de « nouvelle » par rapport à celle d’Eugène Boré15, publiée à Tauris en 1838 comme grammaire de langue française destinée au public persan16. Par son destinataire, elle se distingue aussi de l’ouvrage que Biberstein Kazimirski a publié en 1883 et qui entre dans la catégorie des manuels « réversibles » pour reprendre le terme d’A. Reboullet (1992 : 3) ; se proposant en effet d’être polyvalent car « destiné à l’usage des Français qui se proposeraient de faire un séjour de quelque durée en Perse, il s’adresse aux Persans qui désirent apprendre la langue française » (préface : III). Les Dialogues français-persans précédés d’un précis de la grammaire persane et suivis d’un vocabulaire français-persan, donc bilingues, ne s’affichent pas comme une méthode alors que les éléments du lexique, de la phraséologie et de la grammaire qui le composent sont bien ceux d’une méthode. Le projet didactique de Biberstein Kazimirski est fondé sur les dialogues, dialogues bilingues, qui sont utilisables tant par les Persans que par les Français, de véritables conversations, rendant compte de discussions sur des sujets qui concernent les deux pays ; s’y ajoutent, outre quelques feuilles de grammaire persane (pour les Français), un important vocabulaire français-persan (comparable à un dictionnaire), pour pallier les manques existants et éviter d’avoir recours aux dictionnaires français-turc ou français-arabe, comme cela semble être le cas (préface : VI). Les motivations de Biberstein Kazimirski sont assurément celles d’un médiateur au service des « relations assez fréquentes avec les Persans que la curiosité ou les affaires commerciales attiraient à Paris »17, le souverain de Perse ayant donné deux fois en dix ans l’exemple « pour encourager à ces voyages lointains ». L’auteur répond ainsi à « un vif désir d’apprendre la langue française à laquelle ils [les Persans] préféraient donner la préférence sur les autres idiomes de l’Europe » qu’il a constaté chez ces Persans (ibid.).

10La nouvelle méthode de R. Khân, elle, comporte tous les éléments nécessaires à l’apprentissage du français langue étrangère par un locuteur de langue persane, qui se fait par la prononciation (phonétique), la lecture (lexique, phraséologie, dialogues) et la traduction ; la compréhension étant stimulée et contrôlée par les exercices de traduction (thèmes et versions), elle est aussi condition d’un apport grammatical. Quant au contenu, elle s’inscrit dans la ligne des méthodes familières, outil commun à la pédagogie linguistique occidentale, qui informent l’apprenant tout autant sur sa propre langue et culture que sur celles de la langue française. Ainsi, on remarquera que :

111. La partie phonétique (I) offre les sons et les articulations avec des exercices sur les douze sons et un tableau des sons articulés « avec leurs équivalents » (1894 : 4-7), correspondant au registre phonétique de l’apprenant-destinataire de langue perse, turque ou arabe.

122. La partie lexicale et dialogique (II-V), entièrement bilingue, représente plus de la moitié de l’ouvrage, avec des versions et thèmes, des dialogues, des morceaux choisis et des proverbes. Cinq fables dont quatre de la Fontaine terminent les morceaux choisis ; Le geai paré des plumes de paon, pourrait nous inciter à voir dans cette partie, des Lettres françaises, à l’imitation des Lettres persanes, le « Trône du Paon » désignant l’empire perse puis la monarchie iranienne.

  • 18  Nous remercions le professeur Rachid Haddad pour ces précieuses informations.

133. La partie grammaticale placée en fin de volume (VI-VII) est en français exclusivement (1894 : 125-200). Elle est un discours non de la règle mais de l’usage avec une approche empirique de la syntaxe. La terminologie grammaticale y est traitée sous la forme de questions/réponses avec de nombreux exemples. Un « Tableau synoptique de la nature, des espèces, des modifications et des fonctions des mots dans la construction des phrases » remplace les listes habituelles de conjugaisons et déclinaisons. On peut se demander si l’auteur part des différences implicites liées à la langue maternelle persane pour affirmer les particularités du français, car la terminologie grammaticale utilise tantôt le terme persan, tantôt et en fait le plus souvent, une traduction du terme français en arabo-persan18.

144. Cette partie grammaticale, un discours de l’usage en français, sert aussi à cacher un discours moral et éducatif, concentré dans la partie finale de la méthode qui s’intitule, presque comme un performatif, « modèles d’analyse grammaticale » (VII, 1894 : 174-200). On y propose en français, 26 phrases exemplaires qui sont en fait des maximes, et dont on analyse chaque mot. Ces 26 maximes sont suivies de 10 phrases proposées à l’élève comme exercice pour l’analyse. Sous la dénomination de « grammaticales », ces phrases recouvrent en fait un contenu culturel et véhiculent un modèle comportemental. On peut les lire comme une synthèse, un point d’orgue résumant ce qui a été amené au cours de la méthode, en particulier dans la partie lexicale et dialogique porteuse de la morale qui sous-tend l’éducation du prince dans la tradition du Télémaque.

3. Une approche contrastive

  • 19  Cf. les nombreuses études de manuels publiées dans Documents pour l’Histoire du Français Langue Ét (...)

15Le cadre dans lequel s’inscrit l’ouvrage n’est pas celui de la IIIe République (1870...) mais bien celui de l’Iran de la deuxième moitié du XIXe siècle. On n’y apprend quasiment rien sur la France ou les Français de cette époque, en revanche on y apprend que le contexte culturel persan qui apparaît dans le lexique est tantôt proche et comparable, tantôt bien différent du monde en langue française, implicitement connu. Ainsi, Hassan et Ali côtoient Marie ; « le lion [...] plus fort que le tigre » côtoie le chat et le chien ; on boit du lait d’ânesse et on mange du pain et du fromage, mais on se rend au bazar pour y acheter « un tcharek de sucre » et « deux zares de drap » (1894 : 22, 32). Le décor et les activités qui animent la partie dialogique (conversation entre des hommes de cour) sont expressément persans et en référence au shâh, Sa Majesté et à son milieu de vie, la Cour : la chasse, le cheval, les plantes et les animaux renvoient à ses passions, la vie quotidienne est celle de la cour au palais royal « chef d’œuvre de l’architecture persane », de la mosquée royale, de la citadelle de Téhéran avec « ses caravansérails magnifiques » (1894 : 71). On admire le jardin où les fleurs et les fruits sont en abondance grâce à l’irrigation (1894 : 76), on se promène à cheval accompagné de sept domestiques (l’écuyer, le fauconnier, le porte-narguilé, le porteur d’eau, le valet et deux palefreniers, 1894 : 77). On voit le shâh allant à la chasse à Djadjeroud (lieu de chasse au mouflon près de Téhéran), passant les troupes en revue, offrant un grand lever (1894 : 37), « faisant l’honneur » de recevoir ou de faire des compliments (1894 : 42). On relève la présence de problèmes de santé publique avec la peste et le choléra. Non seulement le lexique renvoie aux pratiques de la cour du shâh mais encore les dialogues sont l’occasion de faire un cours d’histoire, de transmettre à l’apprenant des savoirs sur le monde qui l’entoure ; cette pratique est fréquente dans les ouvrages, souvent bilingues, de dialogues et conversations des XVIIIe et XIXe siècles19. Dans ce contexte, les allusions aux pratiques religieuses sont nombreuses ; on y parle du livre (le Coran n’est pas nommé) qu’il faut avoir avec soi (1894 : 43) et que l’on doit apprendre à lire (ibid. : 31) ; on y fait mention des pèlerinages, celui de La Mecque qui permet de prendre le nom de « hadji », celui de Machhad (1894 : 42) ville sainte chiite et celui de Chazâdih-Abdolazime (1894 : 77) ; on décrit les pèlerins qui se pressent de rentrer en ville avant la tombée de la nuit, leurs « dévotions sur le tombeau du Saint Imam-Zadah » (ibid.), la prière à la mosquée qui dure plus d’une heure (1894 : 70-71) et les ablutions (1894 : 31, 42) ; ailleurs, « son Éminence l’Imam-Djomah » est mentionné pour son rôle dans l’économie sociale : il scelle les papiers d’achat de propriété (1894 : 70).

16À la lecture de tous ces textes, on ne peut s’empêcher de constater que les réalités décrites sont présentées de façon informative et avec peu de regard critique sinon dans le cas de l’histoire du « fameux Aureng-Zeb empereur du Mogol », histoire édifiante qui est prétexte à critiquer les moines musulmans, considérés comme intrigants et mendiants, car « en haillons mais avec de l’or dans les poches » (1894 : 84-85) ; doit-on y voir le regard de Richard Khân ? Si la dimension comparative n’apparaît pas ici, elle est bien présente dans des remarques sur les coutumes : en Perse, on tire cent dix coups de canon pour les salves royales (« valeur numérique des trois lettres qui composent le nom du Saint Finam Ali ») et en France on en tire 101 (1894 : 56-57). Ailleurs les remarques concernant la façon de construire en Perse corroborent ce que le shâh écrit dans son Journal de voyage (1873) où il s’étonne de la solidité des palais d’Europe « construits entièrement en pierre [...] en Perse nous travaillons pour nous ; après nous le déluge » (2000 : 71-72), ce qui fait que les « constructions » ont toujours l’air d’être en ruine mais que l’on peut les remettre très vite à neuf, alors que les constructions européennes sont construites pour résister longtemps et pour les descendants. Aussi est-il mentionné qu’il n’y a pas d’impôt sur les maisons en Perse, ce qui laisse supposer que l’auteur sait qu’il y en a en France.

  • 20  Le dialogue sur la promenade fait partie des classiques. Elle permet de décrire le jardin du roi, (...)

17La promenade20 permet de rappeler l’histoire romaine (Rei ou Ragès) puis arabe de la Perse, visible dans l’architecture et dans la pratique de l’irrigation et de la canalisation de l’eau, la source d’Ali approvisionnant la ville de Téhéran.

4. Un monde aux normes et valeurs à prétention universelle

  • 21  L’histoire d’un riche marchand envié par un cabaretier malhonnête sert à montrer que la malhonnête (...)

18Des histoires édifiantes dessinent un monde dans lequel l’apprenant devrait trouver son chemin ; elles mettent en scène des personnages et des situations orientales mais pas seulement. Complétées par les fables de la Fontaine, elles expriment la sagesse populaire, témoignent d’humour et d’ironie. Ces textes jouent sur la polysémie des expressions, des isotopies et sur des malentendus rendus possibles par les trous de la communication. Les situations présentées se veulent exemplaires et illustrent que la justice est là pour évaluer les comportements individuels : la punition du fautif est toujours de mise (« toute faute mérite une punition » 1894 : 28), que celui-ci soit voleur ou tout simplement malhonnête, animé par l’envie21.

19Le comportement du prince modèle est illustré par la figure de Napoléon d’une part, par celle de l’empereur de Chine d’autre part. Napoléon sert à justifier l’autorité monarchique, le despotisme, à savoir une attitude ferme face aux sujets qui dépendent de la faveur du monarque (1894 : 87). Tai Tsong quant à lui (ibid. : 91-92) illustre l’exemple des vertus du chef et son rejet des vices pour l’édification du peuple. L’empereur a « de l’élévation dans l’âme » et soutient que l’écriture de l’histoire doit se faire de façon impartiale ; l’historiographe du souverain a en effet un devoir de vérité : « L’histoire est le livre des rois. C’est leur conseiller le plus fidèle mais il faut qu’elle soit écrite par des hommes libres et amis de la vérité » (ibid. : 91).

  • 22  À noter qu’il n’y a aucune explication pour le lecteur (le mulet portant l’argent de la gabelle n’ (...)
  • 23  Nous n’avons pas su identifier cette fable mais nous l’avons retrouvé dans un recueil de 1901.
  • 24  Lucas compte ses ânes mais oublie de compter celui sur lequel il se trouve et se lamente d’en avoi (...)

20Les fables de la Fontaine offertes à la lecture (ibid. : 95-101) illustrent les dangers de la puissance et pourraient souligner la relativité du pouvoir monarchique car la sagesse humaine doit l’emporter sur l’envie et la démesure, le service mutuel est important et doit combattre le mépris, le goût du pouvoir peut mener à des situations dangereuses, et enfin l’usurpation est un risque menaçant. Ces quatre fables (la grenouille qui veut se faire aussi grosse que le bœuf, le lion et le rat, les deux mulets, le geai paré des plumes de paon) font partie du patrimoine culturel européen et du bagage éducatif minimal commun22 car on les retrouve dans toutes les sélections de fables que comprennent les ouvrages pour l’enseignement du français en Europe. S’y ajoute ici la fable de l’âne retrouvé23 qui souligne la bêtise masculine et la perspicacité féminine24. S’agit-il d’un discours qui inverse les stéréotypes habituels ?

21Les proverbes (1894 : 102-124) qui se présentent sous la forme d’un texte français suivi de son explication et du texte en persan, sont des discours implicites sans explication du contexte explicitement étranger à celui de l’apprenant. Comment celui-ci peut-il en effet comprendre des expressions comme « bâtir des châteaux en Espagne », « perdre la Tramontane », « chercher une querelle d’Allemand », « charbonnier est maître dans sa loge », ou encore « il faut rendre à César ce qui est à César » ? Le contexte persan semble être bien absent dans ces expressions qui symbolisent peut-être la différence entre l’être et le paraître comme « l’habit ne fait pas le moine ». Ces histoires édifiantes et ces proverbes sont renforcés dans leur objectif par la septième partie (1894 : 174-199) qui comprend 26 modèles d’analyse ou analyses grammaticales, en français exclusivement, comme nous l’avons dit plus haut. Ce sont des maximes valorisant un comportement moral modèle fondé sur l’honneur, le travail, la sagesse, l’expérience et l’exemple que le souverain doit donner : la dernière histoire donnée à analyser est celle d’un roi de Perse qui, malgré sa soif, se refuse le plaisir de manger un fruit dans un verger, pour ne pas donner l’exemple qui, s’il était suivi, conduirait au pillage du verger par ses vizirs.

22Contrairement à ce que l’on trouve dans les méthodes familières qui consacrent souvent plus d’un dialogue à un discours sur (l’apprentissage de) la langue (française), la connaissance des langues étrangères n’est pas ici, particulièrement mise en avant, puisqu’on trouve seulement deux mentions de leur apprentissage : « Parlez-vous français ? Je vous donnerai des leçons » (1894 : 29), et « il connaît parfaitement bien le Français ; sait-il aussi l’Anglais ? Oui il a pris beaucoup de peine » (1894 : 40), mais l’assiduité pour une formation de base semble être de règle car « il se rend tous les jours au collège » (1894 : 59). On pourrait toutefois s’attendre à trouver dans cette nouvelle méthode qui émane de l’entourage d’un souverain éclairé, des débats sur l’instruction et l’éducation. Pourtant, la mention des cadres institutionnels comme « il faudra en faire le rapport à Monsieur le censeur du collège. [...] Aujourd’hui je me suis rendu chez son Excellence le ministre de l’Instruction publique » (1894 : 68), n’entraîne ni discussion ni commentaire. On n’insiste ni sur l’importance de sortir le peuple de l’ignorance, ni sur celle de développer des activités en faveur du progrès, comme c’est le cas dans les dialogues de Biberstein Kazimirski qui, partant de questions pratiques aboutissent à « des considérations philosophiques générales ». Dans ceux-ci, on rend hommage aux efforts incessants du souverain et de son fils le Prince Zelle-ós-Sóltan, « pour le progrès en Perse » (1883 : 483) et pour « l’amélioration du système d’enseignement en Perse » (1883 : 488) ; les dialogues permettent aussi de disserter sur les insuffisances du système et de faire des remarques et des jugements sur les pratiques perses ; au lieu d’apprendre à « comprendre le Coran », on fait « apprendre par cœur aux enfants un livre dans une langue étrangère dont ils n’ont jamais entendu un mot » (1883 : 485).

5. Un modèle injonctif de comportement

23Les modèles d’analyse grammaticale que sont les 26 phrases analysées et les 10 phrases proposées pour être analysées par l’apprenant sur le même modèle (1894 : 174-200) sont aussi des modèles comportementaux, à enregistrer et à suivre ; la forme linguistique exprimant l’injonction est là pour le préciser : « Pour être sûr de la vérité des choses, il faut les avoir vu s’accomplir (c’est à dire il faut pour être sûr de la vérité etc.) » (1894 : 191-193). Le comportement modèle du prince qui récompense l’honnêteté et défend la vérité sur le modèle de Napoléon et Tai Tsong, s’oppose au vol, au mensonge, à l’avidité, à « l’orgueil insupportable », à la malhonnêteté etc. ; ces pratiques qui apparaissent dans les exemples traduisent sans doute une certaine réalité de la cour persane de l’époque. Pourtant, si les modèles d’analyse grammaticale tracent la marche à suivre en guidant le prince avec des phrases telles que « Les vertus font des envieux, les bienfaits font des ingrats » (1894 : 180), « Qui pardonne aisément invite à l’offenser » (1894 : 182), « L’honneur ne peut s’acquérir sans travail ni la sagesse sans expérience » (1894 : 198-199), on ne trouve pas de recommandations à se méfier de la flatterie des serviteurs ou de l’entourage du souverain, comme c’est le cas dans les livres pour l’éducation du Prince au XVIIIe siècle.

24Sur la base de cette seule méthode on ne peut pas dire que le français ait servi dans le contexte de ce monde oriental de la deuxième moitié du XIXe siècle, d’outil pour une éducation à la Modernité (Kia 1995) ; celle-ci pourrait comme dans les manuels de français dans l’Europe de l’époque, prendre la forme d’un apport lexical concernant les sciences et les techniques, les pratiques commerciales nouvelles et permettant une initiation à l’histoire et la géographie. Cette nouvelle méthode de Richard Khân n’est pas destinée aux futurs marchands ou techniciens mais bien au shâh et aux élites proches du pouvoir traditionnel. Le français enseigné dans cette méthode est le support d’un miroir de la société de cour persane et du discours que le shâh lui-même tient dans son journal de voyage en Europe ; il est toutefois doublé d’un message très classique. On pourrait parler d’îlot de XVIIe et XVIIIe siècles au cœur du XIXe siècle, car, enchâssé dans un décor perse du XIXe siècle, se trouve un discours des plus classiques de morale sociale et de philosophie politique dans la tradition française dessiècles précédents, sans toutefois avoir des allures de petit Télémaque. Cette nouvelle méthode pratique et facile s’inscrit-elle dans une politique de modernisation et d’ouverture à l’Europe ? Utilise-t-elle une filière étrangère pour des objectifs de politique interne comme l’entreprise de lutte contre la corruption menée par le grand vizir formé en France et inspiré par le Tanzimat ottoman ? S’agit-il d’une production en miroir, une « lettre française » à l’imitation d’une Lettre persane ? On ne peut qu’émettre des doutes sur la fonction d’un tel ouvrage car comment pourrait-il avoir plus d’effet sur la modernisation des structures de l’État et de la société perse, que les trois voyages du shâh en Europe ?

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Bibliographie

Biberstein Kazimirski, A. de (1883). Dialogues français-persans précédés d’un précis de la grammaire persane et suivis d’un vocabulaire français-persan. Paris : Librairie C. Klincksieck.

Khân, R. (1894). Nouvelle méthode pratique et facile pour apprendre la langue française. Nouvelle édition. An 1312 de l’Hégire. Téhéran (Perse).

Kia, M. (1995). « Mizrâ Fath Ali Akhundzade (1812-1878) and the Call for Modernization of the Islamic World ». International Journal of Middle Eastern Studies, 31. 3, 422-448.

Lambton, A.K.S. (1987). Qâjâr Persia. London : Tauris & Co. Ltd.

Qâjâr Studies, Journal of the international Qajar Studies Association, 1, 2001 ; 2, 2002 ; 3, 2003, Rotterdam.

REBOULLET, A. (1992). « Hollyband ou l’archétype ». Documents pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde, 9, 1-4.

Salesse, B. (éd.) (2000). Journal de voyage en Europe (1873) du shâh de Perse Nâser ed-Din Shâh Qâjâr, traduit du persan, présenté et annoté par. Sindbad : Actes sud.

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Notes

1  Nous nous démarquons en ce sens de la lecture de M-F. Bechraoui qui, dans un article à paraître, étudie en expert de l’histoire de la grammaire, ce qu’il appelle « les deux premières grammaires françaises à l’usage des Persans : Jules Richard 1882 et Joseph Richard 1894 », les deux auteurs, père et fils étant souvent confondus.

2  Nous n’avons pas trouvé trace d’une première édition de cette « nouvelle méthode ».

3  Nous remercions le professeur Rachid Haddad de ses précieux renseignements sur le texte que nous ne pouvons déchiffrer nous mêmes, dans l’écriture persane et arabe.

4  Cette forme persane qui se trouve en page de couverture désigne J. Richard dont on trouve la signature à la page 1, ailleurs nommé Yusuf (forme arabe de Joseph) dans le tampon sur fond noir de la page 1 et à la ligne 7 de la page 2.

5  Nous suivons pour la graphie, B. Salesse (2000).

6  Installé en Perse depuis 1846, Jules prend le nom de Mirzâ Rezâ Khân (1816-1891), converti au chiisme pour échapper à la peine capitale après avoir enlevé une jeune servante kurde et l’avoir forcée à s’habiller en homme, d’après la dépêche du 8 avril 1857 (Salesse 2000 : 29).

7  On trouve des études en anglais sur cette dynastie (Lambton 1987) et il y a aussi aux Pays-Bas une association internationale des études Qâjâr qui publie une revue (depuis 2001) avec beaucoup de données historiographiques et des archives familiales (photos mais aussi dessins du shâh, Nâser ed-Din, qui aimait à croquer des portraits).

8  Dans la préface de son ouvrage didactique, Biberstein Kazimirski (1883 : IX-XIII), peint le portrait du souverain de Perse sous les traits d’un monarque éclairé, désireux « d’emprunter les lumières de l’Europe ». Soucieux de protéger la langue persane (sur le modèle français ?), il serait promoteur d’un modèle d’écriture par la rédaction de son journal, faisant « passer dans la langue du pays ce qui peut contribuer efficacement à la culture intellectuelle d’un peuple » ; il aurait aussi proposé à des lettrés persans la mission de composer un dictionnaire persan complet faisant autorité, projet qui n’aurait pas eu de suite faute de gens compétents.

9  Agha Mohammad Khân couronné en 1786 fait de Téhéran sa capitale ; son successeur, Fath Ali Shâh (1797-1834) est soumis à l’influence directe des grandes puissances européennes (Grande-Bretagne, Russie, France de Napoléon) ; Mohammad Shâh (1834-1848) est suivi de Nâser ed-Din Shâh (1848-1896). L’Islam chiite est la religion officielle depuis 1501, après une cohabitation chiites/sunnites aux Xe et XIe siècles, mais on y trouve de nombreux chrétiens, nestoriens, zoroastriens et arméniens.

10  Professeur, conseiller et même acheteur d’armes chez Krupp en 1873 (Salesse 2000 : 26-27), Tholozan, aurait été envoyé par le gouvernement français pour enseigner au collège Dar ol-Fonûn.

11  « Sa Majesté accorde à peu près cent mille tomans (environ un million de francs) pour l’école de Téhéran. L’héritier présomptif en a fondé et doté une semblable à Tauris (Tebriz) ; l’éminent Prince Zelle-ós-Sóltan en a fondé une à Ispahan et se propose d’en fonder d’autres encore dans d’autres villes de son gouvernement qui forme, à peu près, deux tiers de la Perse. Il est le premier à seconder les vues de son auguste père » (Biberstein Kazimirski 1883 : 481-482, Dialogue XXVIII sur l’Instruction publique).

12  Dans son Journal de voyage (Salesse 2000 : 217), le shâh mentionne la visite qu’il fait à une école des sœurs de la charité à Paris en 1873, indiquant implicitement qu’il connaît l’existence de ces écoles de mission en Perse.

13  Biberstein Kazimirski (1883 : IV) signale dans sa préface, qu’il a rédigé ses dialogues français-persans avec un « Persan, Mirza Mohammed de Kermanchah, médecin dans l’armée de S. M. le Chah, autrefois élève de médecine en Perse et qui, mû par une passion irrésistible pour la science européenne fit un voyage en France où il obtint au bout de deux ans le grade de docteur en médecine de la Faculté de Paris ».

14  Les cinq premières parties sont en deux langues, persan et français ; les questions grammaticales et les modèles d’analyse (parties six et sept) sont en français, seuls les titres sont indiqués en persan.

15  Eugène Boré (1809-1878), disciple de Lamennais était professeur suppléant d’arménien au Collège de France mais ne connaissait pas le persan.

16  Nous remercions le professeur Rachid Haddad pour ces précieuses informations.

17  Louis XV avait signé un traité de commerce avec la Perse en 1715 et le récit de l’ambassadeur persan reçu dans la galerie des Glaces est bien connu. Au XIXe siècle, après avoir été objet d’intérêt pour Napoléon Ier qui veut utiliser la Perse contre l’Angleterre, l’Iran est, à cause de sa situation stratégique, convoité par les Russes, pour l’accès au golfe Persique et le voisinage sur la mer Caspienne, et par les Britanniques pour qui l’Iran sert de tampon pour l’Inde.

18  Nous remercions le professeur Rachid Haddad pour ces précieuses informations.

19  Cf. les nombreuses études de manuels publiées dans Documents pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde.

20  Le dialogue sur la promenade fait partie des classiques. Elle permet de décrire le jardin du roi, puis de montrer les différences entre la ville et la campagne que l’on atteint après avoir quitté la banlieue, comme dans le dialogue VII de Biberstein Kazimirski (1883 : 203).

21  L’histoire d’un riche marchand envié par un cabaretier malhonnête sert à montrer que la malhonnêteté est punie par le sort et par la justice (1894 : 90), l’aubergiste tuant son fils par erreur en voulant tuer le marchand pour s’emparer de son magot à lui confié.

22  À noter qu’il n’y a aucune explication pour le lecteur (le mulet portant l’argent de la gabelle n’est pas explicité), sinon dans la fable du geai usurpateur du paon, au mot « plagiaires » est liée une note « qui s’approprie ce qu’il a pillé dans les ouvrages d’autrui ».

23  Nous n’avons pas su identifier cette fable mais nous l’avons retrouvé dans un recueil de 1901.

24  Lucas compte ses ânes mais oublie de compter celui sur lequel il se trouve et se lamente d’en avoir perdu un : « À sa femme il déduit sa piteuse aventure. / ‘Calme toi, pauvre sot, lui dit-elle tout net, / Tu n’en comptes que cinq, et moi j’en compte sept !’ » (1894 : 100).

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Pour citer cet article

Référence papier

Documents pour l’histoire du français langue étrangère et seconde, décembre 2012, n°49.

Référence électronique

Marie-Christine Kok Escalle, « L’éducation du Prince : un exemple de méthode de langue française dans la Perse de la fin du XIXe siècle », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 49 | 2012, mis en ligne le 04 juillet 2016, consulté le 29 avril 2017. URL : http://dhfles.revues.org/3471

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Auteur

Marie-Christine Kok Escalle

Université d’Utrecht
m.c.j.kok-escalle@uu.nl

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