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Méthodes au féminin

Influence des méthodologies françaises et suisses sur l’enseignement des langues dans les écoles de jeunes filles en Hongrie au tournant du XIXe et sur l’École Nouvelle (1914-1949)

Helga Zsák
p. 267-278

Résumés

L’apprentissage des langues étrangères était particulièrement important en Hongrie, quelque peu isolée par sa langue finno-ougrienne du reste de l’Europe. Dès la fin du XIXe siècle, l’éducation institutionnalisée des filles se répand et permet l’éclosion de l’enseignement des langues étrangères, notamment celle de l’allemand, du français et de l’anglais, et façonne de jeunes esprits féminins polyglottes.La création de l’École Nouvelle, en 1914 à Budapest, se situe dans cet élan, et l’établissement s’inspire beaucoup de l’influence de l’Institut Rousseau de Genève. Les théoriciens français, belges (Freinet, Decroly) et le directeur de l’Institut Rousseau, Eugène Claparède, reconnaissent les exigences pédagogiques des sociétés modernes de la fin du XIXe siècle, et s’efforcent de créer des outils pertinents pour l’éducation des jeunes. L’École Nouvelle s’efforce de développer une pédagogie moderne, fondée non plus seulement sur l’apprentissage de concepts « inadapté à l’esprit de jeunes filles de 12-13 ans » (selon un rapport de la surveillance pédagogique nationale : Kenyeres, 1928: 4), mais fondé sur « des situations, des atmosphères, des comparaisons et analyses ». La pédagogie de l’apprentissage des langues étrangères est élaborée suivant les tranches d’âge des élèves et le succès des carrières futures semble justifier sa réussite.

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Texte intégral

1Du milieu du XVIIIe siècle à la fin de la Seconde Guerre mondiale, la société hongroise se caractérise par un certain bilinguisme de ses sujets, souvent même polyglottes. Les langues étrangères, l’allemand et, dans l’aristocratie, le français, étaient particulièrement importantes en Hongrie, quelque peu isolée par sa langue finno-ougrienne du reste de l’Europe. Depuis le règne de Joseph II et de Marie-Thérèse de Habsbourg, les langues de l’éducation sont le latin, l’allemand et le hon­grois. La langue hongroise, devenue officielle en 1844, commence à se répandre dans les écoles après la guerre d’indépendance de 1848. Les classes aisées parlent allemand et français jusqu’à la fin de la Seconde Guerre mondiale, date charnière dans l’histoire et l’éducation du pays. Une partie de la société de l’ère de la monarchie parlait donc couram­ment deux ou trois langues. Cette ouverture d’esprit favorisa peut-être la percée d’idées pédagogiques novatrices et réformées, y compris dans l’éducation des filles, dont l’une des trames principales fut l’étude des langues étrangères.

2Après avoir étudié quelques exemples de pédagogues françaises et de modèles pédagogiques centrés sur les langues dans les écoles de jeunes filles au tournant du XIXe et du XXe siècle en Hongrie, nous essayerons de dégager l’originalité de l’École Nouvelle, école à la pédagogie réfor­mée, fondée à Budapest en 1914 par Emma Löllbach-Domokos, ses fon­dements méthodologiques, inspirés de ceux de l’Institut Rousseau de Genève, et sa méthodologie d’apprentissage des langues étrangères.

Modèles pédagogiques dans l’enseignement des langues dans les écoles de jeunes filles en Hongrie 1860-1949

3Au cours du XIXe siècle, avec l’avancée de la révolution industrielle et la naissance de la loi sur la scolarité obligatoire de 1868 proclamée par le ministre József Eötvös, l’éducation institutionnalisée des filles gagne du terrain. En 1895, l’enseignement supérieur est ouvert aux jeunes filles (sous G. Wlasics, ministre de l’Éducation). La priorité de l’ensei­gnement des langues dans les institutions de filles est soulignée dans un discours datant de 1914 d’un directeur d’école secondaire qui mentionne « la tendance traditionnelle des écoles de filles envers l’éducation des langues » (Krammer 1914: 343). Le cursus des écoles pour filles se construit davantage autour des cours de langues que celui des garçons, plus axé sur les mathématiques, la physique, les matières « réelles » par rapport à celles, plus « littéraires ». Ces écarts s’estompent jusqu’au milieu du XXe siècle pour n’être plus que de quelques heures hebdo­madaires.

4L’un des précurseurs ayant dédié sa vie à l’éducation des filles en Hongrie fut une pédagogue française vivant à Budapest, ayant une vision pédagogique très précoce pour son époque. Antonina de Gérando, directrice d’école au tournant du XIXe-XXe siècle, née en 1846 à Paris, fille d’un écrivain français et d’une baronesse hongroise, acquiert une formation de professeur à Paris et s’établit à Budapest où elle enseigne le français et la littérature française dans des écoles de jeunes filles. Quelques années plus tard, elle devient directrice d’école à Kolozsvár, en Transylvanie. Elle traduit des œuvres de Michelet et de Georges Sand en hongrois, elle publie des articles dans la Revue Pédagogique de Paris.

5Dans ses œuvres, elle mentionne à maintes reprises l’exemple français de l’éducation des filles, soulignant que ce sont « leurs connaissances en littérature et en histoire qui les départagent de leurs consœurs d’Europe centrale, les Françaises étant bien plus cultivées » (De Gérando, 1880 : 315-316).

6Elle donne de nombreuses conférences sur la nécessité de promouvoir l’éducation des filles, et pas seulement celle des garçons, à l’instar des « Italiens, Français, Allemands et Anglais » et met l’accent sur l’im­portance du rôle des professeurs dans l’éducation.

7Elle confère une importance accrue aux méthodes pédagogiques nou­velles lorsqu’elle indique que le professeur doit « construire son cours avec la participation de ses élèves », les préparer à « l’action créatrice, et non à une obéissance aux instructions ». Elle semble avoir perçu l’im­portance des affects dans l’enseignement : dans sa vision pédagogique, les élèves doivent réfléchir sur le monde, l’enseignement doit s’accom­pagner « d’amour » et pas seulement de discipline et de consignes. Ces idées novatrices semblent trouver écho dans d’autres institutions d’en­seignement des jeunes filles au tournant du siècle.

  • 1  Archives de l’école Veres Pálné, année 1869, rappelant « L’appel aux femmes » de 1865.

8Cette fin du XIXe siècle voit l’éclosion d’autres écoles de filles où les pédagogues semblent avoir perçu l’importance des langues dans l’édu­cation, comme celle de Hermin Veres, ouverte dès 1868. L’établis­sement doit sa naissance à la réaction de sa fondatrice à un propos entendu :« Les affirmations des hommes qui disent que les filles n’ont pas besoin d’éducation me choquent »1, affirmait cette grande lectrice de Rousseau et de Pestalozzi, qui fait de son école, dès 1896, le premier lycée de filles en Hongrie. D’après les archives de l’école, l’allemand et le français y étaient enseignés dès la première année, à raison de deux heures par semaine pour chaque langue. L’école disposait de contacts internationaux : en 1898, elle recevait la visite de M. Wolff du ministère français de l’Éducation nationale pour le baccalauréat. En 1902, sa bi­bliothèque comptait déjà 208 volumes en langue étrangère et dix ly­céennes continueront leurs études à l’université dans l’année en cours.

  • 2  L’allemand dès la première année, à raison de 5 heures hebdomadaires puis de 4 à partir de la seco (...)

9En 1916, une nouvelle loi permet la création de lycées de filles d’une durée de huit ans, les études longues étant réservées jusqu’alors aux garçons. Les écoles prolongent donc leur cursus et on peut remarquer la place dominante accordée aux langues vivantes. Au lycée Baar-Madas, école confessionnelle protestante, qui ouvre ses portes en 1916 aux filles entre 10 et 18 ans et où, d’après les documents, la place conférée aux langues était prépondérante, les élèves apprenaient principalement l’al­lemand et le français2.

10L’école du Sacré-Cœur était l’établissement dont les élèves sortaient « en connaissant trois langues à un niveau supérieur », selon le témoi­gnage d’une ancienne élève (entretien avec P. Jármy 2011). Les profes­seurs de français et d’autres matières littéraires étaient natives de France, ainsi que quelques mères supérieures. Selon les archives de l’école, dès 1921, une section facultative de formation de maîtresse de langue y fut créée pour les jeunes filles de 14 ans dont le cursus com­portait trois années théoriques et une année d’enseignement pratique. La connaissance du français et de l’allemand était déjà nécessaire pour y accéder. Les élèves y apprenaient les langues et la littérature en langue étrangère, la religion, l’histoire de l’art, la couture, la gymnastique, la musique et la dactylographie. Les cours de langue étaient centrés sur la communication et nécessitaient une participation active.

11L’école Sainte-Marguerite ouvre ses portes en 1920 et devient un « lycée de langues modernes pour jeunes filles » lors de l’année scolaire 1932-33. L’accent est mis sur l’enseignement des langues étrangères, les voyages éducatifs en France et en Italie se succèdent. Suite aux nationalisations de 1948, ces écoles furent fermées. Les professeurs étrangers sont renvoyés ou s’enfuient, les voyages éducatifs en Europe occidentale cessent. L’ère de la seule langue russe comme langue étran­gère dominante commence.

L’École Nouvelle

12La création de l’École Nouvelle, en 1914, se situe dans cet élan d’ins­titutionnalisation de l’éducation des filles du début du siècle. Cet éta­blissement fondé sur une pédagogie nouvelle, réformée, doit beaucoup aux théoriciens français, belges et suisses, E. Claparède, O. Decroly, C. Freinet. D’autres écoles « réformées » voient le jour en cette première moitié de siècle en Hongrie, comme la maternelle Montessori, de E. Burchard, ou l’école de M. Nemes-Müller qui, suite à un voyage d’études en Belgique chez O. Decroly, a tenté la création d’une école élémentaire, ou celle de M. Nagy-Göllner, qui a fondé la première école Waldorf, école bilingue mixte (Ambrus & Kéri 1996).

13Toutefois la pédagogie de l’École Nouvelle nous a semblé intéressante par la large place donnée à l’enseignement des langues étrangères. En effet, l’École Nouvelle s’efforce de créer une pédagogie moderne, fondée non plus seulement sur l’apprentissage de concepts, « inadapté à l’esprit de jeunes filles de 12-13 ans », selon un rapport de la surveil­lance pédagogique nationale (Kenyeres 1928 : 4), mais fondé sur « des situations, des atmosphères, des comparaisons et analyses ».

Influence de l’Institut Rousseau et fondements théoriques

14L’idée de la création de l’École revient à sa première directrice, Emma Domokos-Löllbach. Pour affiner ses fondements pédagogiques, elle suivra les conseils de son professeur Laszló Nagy et effectuera un voyage d’études auprès d’institutions européennes. Elle se rend à l’école de Decroly à Bruxelles, à la New School de Reddie en Angleterre, à Abbotsholme, berceau de l’éducation réformée, et à l’Institut Rousseau de Genève, pour y suivre les recherches d’Édouard Claparède. Emma Domokos-Löllbach publiera par la suite des articles dans la revue Pour l’Ère Nouvelle de Genève et se rendra à l’université de cette ville, en 1932, pour y faire une conférence sous la direction de Claparède sur les derniers résultats de la psychologie et de l’éducation de l’enfant. Elle y distingue la nécessité d’adapter l’acquisition des compétences aux différents âges de l’enfant, trait que l’on retrouvera dans la pédagogie de l’enseignement des langues étrangères de l’École Nouvelle.

  • 3 Dont le maître à penser fut Auguste Comte.
  • 4 Inspiré des œuvres de John Dewey.
  • 5  Pour voir les moissons, les champs de blé, les moulins, les boulangeries (méthode mise en pratique (...)

15Les bases pédagogiques de l’École Nouvelle, selon E. Ament (2005), spécialiste de la pédagogie de l’École, consistent en une « rupture avec la pédagogie normative du siècle précédent, et l’esquisse d’une péda­gogie basée sur une méthodologie exacte ». Les influences philoso­phiques s’inspirent du positivisme3, et la pédagogie est centrée sur l’observation des phénomènes réels de la vie physique et sociale. La présence du pragmatisme est également décelable4 : l’école s’attachera à faire connaître ces phénomènes par l’action, la découverte, grâce à l’or­ganisation d’excursions pédagogiques5. La méthode d’Ovide Decroly est également adoptée ; le travail des élèves s’articule autour de centres d’intérêt, d’après une méthode introduite en 1921 dans les écoles primaires de Bruxelles : par exemple par l’observation d’une goutte d’eau au microscope, par le travail d’écriture d’un poème sur les saisons. Une élève de l’École Nouvelle se souvient encore de la fabri­cation de fromage blanc à l’École, en première année, ainsi que des excursions éducatives dans des laiteries (entretien S. Bodza, 2011).

16L’influence de Henry Sweet (1845-1912), l’un des fondateurs de la pédagogie réformée de l’enseignement des langues, peut être également décelée, par la place donnée aux phases successives et progressives nécessaires à l’acquisition d’une langue : le stade mécanique, le stade grammatical, le stade idiomatique, le stade littéraire, le stade archaïque. On a aussi appelé sa méthode une méthode directe modérée.

17Néanmoins les travaux d’Édouard Claparède, directeur de l’Institut Rousseau de Genève et l’exemple de la pédagogie fonctionnelle seront prépondérants dans l’enseignement de l’École, fondements qui s’appli­queront à toutes les matières enseignées.

18Chez l’auteur et le concepteur de L’Éducation fonctionnelle (Claparède, 1931), appelée au préalable Éducation attrayante, dans une version de 1905, le besoin, l’intérêt déclenchent l’action, l’éducation doit être adaptée à la personnalité et à l’âge de l’enfant, en le plaçant au centre de la pédagogie. L’éducation doit s’appuyer sur le jeu, ressort de l’action des enfants, afin de faire aimer le travail.

19L’école doit être « active », stimuler l’intérêt, en tenant mieux compte des compétences individuelles, s’appuyer sur la « nature » de l’enfant, et non la contraindre, suivant la conception rousseauiste. L’éducation est une adaptation, un éveil progressif qui doit se complexifier et déve­lopper au fur et à mesure les centres d’intérêt. L’intelligence de l’enfant raisonne par analogie, elle applique aux nouvelles situations la conduite qui a réussi précédemment.

20Le rôle de l’école est de stimuler les élèves, de leur faire découvrir leur environnement, les situations nouvelles, en un principe de « l’école active » formulée aussi par A. Ferrière, pédagogue suisse, qui proclame les « 30 points qui font une école nouvelle » en 1918, ou par P. Bovet et, plus tard, par Piaget. Claparède s’appuie aussi sur le travail de F. Brunot concernant l’enseignement des langues : la langue est un outil utile, inséparable de sa fonction psychologique, spirituelle, sociale. Ce respect de la nature de l’enfant trouve écho chez C. Freinet également qui préconisait la « rédaction libre » sur des sujets choisis par les élèves eux-mêmes, lors de « la classe promenade ».

21Ces influences sont importantes pour l’élaboration du contenu péda­gogique de l’École Nouvelle : « Le but est une éducation qui éveille les compétences naturelles de l’enfant par le travail individuel et des effets naturels », écrit Emma Domokos (1935 : 174). Elle saura donner un cadre précis à ces théories et mettre en place un enseignement pertinent et progressif.

L’enseignement des langues à l’École Nouvelle

22L’École semble remporter un succès incontestable dans le domaine de l’apprentissage des langues. Selon un rapport de 1941 publiant des résultats en ce domaine, parmi les 179 élèves de l’École, 43 étaient bilingues, 9 parlaient 3 langues, 41 parlaient 4 langues, 2 parlaient 5 langues, et une élève en parlait 6.

23Ce succès est certainement dû d’abord à l’excellent niveau des pro­fesseurs de langue. E. Tholt, professeur d’anglais a obtenu son diplôme en Angleterre, I. Kremsier, professeur d’allemand était d’origine germanique, F. Kaiblinger, auteur de manuels de langue allemande, enseignait aussi le français, E. Blaskovich, professeur d’allemand, s’ins­pire de la pédagogue autrichienne E. Kőhler. On peut retrouver peut-être dans cet effort de recrutement de locuteurs bilingues l’une des idées de Sauveur, initiateur de la méthode directe, qui préconisait un contexte adéquat, sans locuteur de langue maternelle dans l’ensei­gnement des langues.

  • 6  Elle se base sur l’ouvrage de Köhler 1931. On peut encore retrouver un rapport récent de l’Unesco (...)

24La méthodologie de l’apprentissage des langues est principalement fondée sur les théories d’Elsa Kőhler, professeur de français à Vienne, éducatrice de l’archiduchesse Hedvige d’Autriche, la petite fille de François-Joseph. Chercheuse également à l’Institut Rousseau de Genève, E. Köhler a mis au point une théorie du développement de la langue selon l’âge de l’enfant dont vont s’inspirer les professeurs de l’École, dont Edit Blaskovich (1934-35)6.

25Selon E. Kőhler, pour les élèves des premières années de l’école primaire (6-8 ans) l’apprentissage de la langue se fonde sur la préparation phonétique (qui semble correspondre au stade mécanique de H. Sweet). L’anglais est enseigné dès la première année du primaire. C’est l’âge de l’apprentissage de chansons, de comptines à la sonorité agréable et enjouée. L’enfant peut ne pas se rendre compte du sens des paroles, mais progressivement elle sépare les termes. Cette idée avait été développée par H. Palmer (1877-1949), qui souligne l’importance des mélodies en langue étrangère. Les bancs sont absents des salles, les élèves sont assises en forme de U sur des chaises avec des tables. Dans les petites classes le travail se fait souvent au centre de la salle. Les cours de langue se font en petits groupes, selon une ancienne professeur d’anglais, Dr. E. Tholt, et sont centrés sur une activité pour éviter l’ennui. « On apprenait la langue étrangère comme l’oiseau apprend à gazouiller. Les cours étaient pleins d’activité, de joie, de poèmes, de chansons », rappelle une ancienne élève (entretiens Z. Bodza, 2011).

26On note aussi l’absence de manuels dans les deux années du primaire. Selon les professeurs de l’École, une élève en dessous de dix ans ac­querra une langue étrangère plus rapidement grâce à l’action, à la repré­sentation. Comme les enfants ont une bonne mémoire, la méthode directe est la plus propice. Les élèves jouent des contes centrés sur un événement pour mieux imprégner la mémoire, comme The Camel and the Cat. Elles préparent également des affiches murales de 1 m2 sur un thème précis : a Garden, Camping out, Spring. Le rôle des images dans l’éducation s’inspire aussi de la méthode directe de Sauveur (initialisée peut-être déjà par Comenius, invité de la princesse hongroise Lórántffy, puisqu’il en décrit l’importance dans son ouvrage de 1658 Orbis Sensualium Pictus, Nuremberg).

27Avec l’avancement de la scolarité, vers 8-12 ans, l’apprentissage de la langue est déjà plus intellectuel, l’usage de la langue se rattache à des objets, des situations, le vocabulaire s’enrichit. Selon E. Köhler, c’est la période du développement de la compréhension. Le contexte de l’ap­prentissage est la vie quotidienne, l’action et l’aspect ludique sont importants, c’est la période des jeux de rôle (comme chez F. Gouin par­fois considéré comme le précurseur de la méthode directe), des discours improvisés selon la personnalité des enfants. À 9 ans, les élèves apprennent des œuvres de O. Wilde, par exemple The Happy Prince, dont certaines élèves se souviennent encore aujourd’hui, elles étudient The Selfish Giant à 10 ans, puis des extraits de The Wife of Bath’s Tale de Chaucer. C’est aussi le moment de l’acquisition de la seconde langue étrangère.

28La période de la préadolescence est propice, selon E. Köhler, à l’en­richissement dynamique de la connaissance de la langue étrangère. C’est l’âge du développement de l’expression orale. Cette phase peut res­sembler au stade grammatical et idiomatique de H. Sweet, phase de l’utilisation consciente des structures grammaticales et de l’enrichis­sement du vocabulaire. L’École organise des concours de langue, de traduction, de dictée ou de rédaction pour ces jeunes filles. Elles ont des correspondants dans d’autres pays européens pour favoriser les échanges épistolaires en langue étrangère et des cours de conversation supplé­mentaires trois fois par semaine.

29La dernière phase de l’apprentissage est celle de l’utilisation consciente des modèles langagiers (à 15-18 ans), et cette connaissance est apte à la transmission de savoirs. Selon E. Köhler, dans ces années il faut donner la priorité au développement de la pensée grammaticale. C’est la période de l’apprentissage du latin et celle d’une troisième langue vivante, en priorité le français dans les classes supérieures, où on organise égale­ment des séminaires littéraires en langue étrangère. Dans la classifi­cation de H. Sweet, cette phase peut correspondre au stade littéraire.

30Cet enseignement semblait fructueux : une lycéenne de l’École a rem­porté le concours de langue du British Council de Budapest. La renommée de l’établissement était consolidée et il commençait à ac­quérir une reconnaissance internationale. Cependant, en 1949, l’École est nationalisée puis fermée. Les destinées des jeunes filles sont souvent déviées, elles sont parfois empêchées de poursuivre des études supé­rieures – en régression par rapport au début du XXe siècle – à cause de leur origine bourgeoise. Nombreuses parmi elles deviendront des professeurs de langue, travaillant parfois dans le privé, certaines, des traductrices (Maria Borbás).

31De nombreuses familles s’exilent (aux États-Unis, en Angleterre) et elles recréent de nouvelles existences grâce à leur excellente connais­sance des langues. Ainsi S. Bodza, pédiatre polyglotte travaillant dans l’humanitaire en Afrique, en Tanzanie, en Algérie, ou encore M. Kelemen, fondatrice d’une école en Inde, Bluebells School, qui a élaboré l’enseignement sur les centres d’intérêt des apprenants et dont l’école compte 2 000 élèves actuellement.« Ce modèle éducatif a structuré notre personnalité, outre l’apprentissage des langues, nous y avons acquis une largeur d’esprit, un sens critique certains, un caractère et une droiture, qui sont restés pérennes », rappelleune bachelière de 1949.

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Bibliographie

AMBRUS, Attiláné et KÉRI, Dr. Katalin (1996). « Új iskolák Magyaror­szágon a XX. Század első felében » [Écoles Nouvelles en Hongrie dans la première partie du XXe siècle], Rencontre Pédagogique Internationale, Galánta.

AMENT, Erzsébet (2005). A budai Új Iskola pedagógiája [La pédagogie de l’École Nouvelle]. Budapest, OPKM.

DE GÉRANDO, Antonina (1880 / 2). « A leányok felsőbb oktatása » [L’enseignement supérieur des jeunes filles], Nemzeti Nőnevelés, 315-316.

BLASKOVICH, Edit (1934-35). « Lélekfejlődéstani szempontok érvényesítése az idegen nyelvek tanításában »[Application de critères pédagogiques dans l’enseignement des langues], Cselekvés Iskolája.

CLAPARÈDE, Eugène (1931). L’Éducation fonctionnelle. Neuchâtel, Paris : Delachaux & Niestlé.

DOMOKOS, Emma (1935). « Kísérleti iskolák, az Új Iskola szellemi útvonala» [Écoles expérimentales, le chemin intellectuel de l’École Nouvelle], A jövő útjain.

KENYERES, Elemér (1928). Rapport Pédagogique National. Budapest : OPKM 7519981 p. 4.

KÖHLER, E. (1931). EntwicklungsgemaserSchaffensunterricht. Wien-Leipzig : Deutsche Verlag für Jugend und Volk.

KRAMMER, Jozsef (1914). « Leányoktatásunk egységes szervezete » [Structure unifiée de l’enseignement des jeunes filles], II. MagyarPaedagogia, XXIII, 343.

Archives du lycée Báar Madas de Budapest.

Archives du lycée Veres Pálné de Budapest.

Archives de l’École Nouvelle de Budapest.

Entretiens avec Jármy, Pál (2011), Budapest.

Entretiens avec le Dr. Bodza, Zsuzsanna (2011), Budapest.

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Notes

1  Archives de l’école Veres Pálné, année 1869, rappelant « L’appel aux femmes » de 1865.

2  L’allemand dès la première année, à raison de 5 heures hebdomadaires puis de 4 à partir de la seconde année, le français ou le grec dès la 3e année à raison de 4 heures par semaine, ainsi que l’année suivante. En 5e année, 3, en 6e, 5 heures hebdomadaires et en 7e et 8e classe, de 2 à 5 heures. Cette école a donné naissance à des traductrices célèbres comme Agnes Nemes-Nagy.

3 Dont le maître à penser fut Auguste Comte.

4 Inspiré des œuvres de John Dewey.

5  Pour voir les moissons, les champs de blé, les moulins, les boulangeries (méthode mise en pratique à l’École primaire universitaire de Chicago).

6  Elle se base sur l’ouvrage de Köhler 1931. On peut encore retrouver un rapport récent de l’Unesco qui mentionne ses travaux dans le domaine de la psychologie de l’enfant : Consolidating Governmental Early Childhood Education : A Swedish Case Study, UNESCO, Early Childhood and Family Policy 6, April 2003.

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Pour citer cet article

Référence papier

Helga Zsák, « Influence des méthodologies françaises et suisses sur l’enseignement des langues dans les écoles de jeunes filles en Hongrie au tournant du XIXe et sur l’École Nouvelle (1914-1949) », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 47-48 | 2012, 267-278.

Référence électronique

Helga Zsák, « Influence des méthodologies françaises et suisses sur l’enseignement des langues dans les écoles de jeunes filles en Hongrie au tournant du XIXe et sur l’École Nouvelle (1914-1949) », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 47-48 | 2012, mis en ligne le 01 janvier 2015, consulté le 17 août 2017. URL : http://dhfles.revues.org/3301

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Auteur

Helga Zsák

BGF KVIK Budapest

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