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Méthodes au féminin

Les cahiers d’exercices de français de la grande-duchesse Marie-Caroline de Habsbourg-Lorraine

Maria Luisa Cappello

Résumés

Après avoir esquissé le cadre culturel dans lequel vécut Marie Caroline (1822-1841), fille aînée de Léopold II, dernier grand-duc de Toscane, cette étude se propose d’examiner le contenu des cahiers d’exercices de français faits, entre 1832 et 1840, par la grande-duchesse ; aujourd’hui ces cahiers sont conservés aux archives de la famille de Habsbourg-Lorraine à Prague. Ils contiennent des exercices de grammaire, des dictées, des conjugaisons de verbes irréguliers, des commentaires littéraires, des exercices d’initiation à l’art épistolaire, et comportent, assez régulièrement, les corrections du professeur. La difficulté des exercices et le niveau de précision requis nous renseignent sur le degré de compétence linguistique atteint par l’élève, alors que les sujets traités nous révèlent quels étaient les aspects privilégiés par le professeur qui avait comme cible l’emploi que la grande-duchesse en ferait dans la vie sociale. Les exercices, qui révèlent parfois des aspects inconnus de la vie de tous les jours et de la vie du grand monde, nous fournissent de précieux éléments documentaires sur la formation culturelle, base de la préparation au milieu que Marie Caroline croyait devoir fréquenter et des fonctions qu’elle était censée remplir.

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Texte intégral

  • 1  Je voudrais ici remercier la Ph. Dr. Eva Gregorovičová qui m’a signalé la présence de ces document (...)
  • 2  Marie-Anne Caroline était la fille de Maximilien de Saxe et Léopold II était le fils de Ferdinand (...)

1Une heureuse rencontre1 m’a permis d’apprendre l’existence des cahiers d’exercices de la grande-duchesse Marie-Caroline de Habsbourg-Lorraine, fille aînée de Léopold II et de Marie-Anne de Saxe2 ; elle passa une grande partie de sa courte vie en Toscane, plus exactement à Florence, où elle était née le 19 novembre 1822, ensuite à Pise, où s’ins­talla la Cour en 1832, pour essayer de soigner la tuberculose de sa mère, et de nouveau à Florence jusqu’à sa mort survenue le 5 octobre 1841.

  • 3 Sur l’histoire du fond RAT cf. la « Presentazione » de Oldřich Sládek Csc, (1999 : IX-XIII) et surt (...)

2Dans cette ville, elle résidait au Palazzo Pitti et elle fut interne à l’Ins­titut Impérial et Royal de la SS. Annunziata, (actuellement à Poggio Imperiale). Pendant les vacances elle séjourna aussi à l’Ambrogiana de Montelupo Fiorentino et au palais de Poggio a Cajano. En 1836 elle fit un long voyage à Dresde, et dans les Vosges, pour connaître les lieux d’origine de ses ancêtres. Et c’est dans le pays d’origine de la dynastie de Habsbourg, dont son père représentait la branche cadette de Lorraine, que sont aujourd’hui conservés – dans le fond Rodinny Archiv Toskanskych Habsburků (en abrégé RAT) des Archives nationales tchèques à Prague3 – les documents concernant Marie-Caroline.

3A Prague j’ai eu la possibilité de feuilleter son journal, sa corres­pon­dance et des notes personnelles, c’est-à-dire le journal qu’elle a tenu probablement à partir du décès de sa mère jusqu’en 1841, et une quan­tité considérable de lettres qu’elle reçut de différentes personnes de son entourage ; ces écrits nous consignent le portrait d’une jeune fille humble, pieuse, extrovertie, attentive aux besoins et aux douleurs des autres.

4À propos de sa formation culturelle, les documents consultés nous permettent de connaître les programmes des études faites par Marie-Caroline en mathématiques (RAT 116), géométrie (117), mythologie (118), histoire médiévale et moderne (119), vie des hommes illustres italiens (120), histoire de la Toscane (121), études sur la littérature italienne et ses auteurs (122 et 123), l’Enfer de Dante (124). Pour ce qui est de la formation linguistique, dans le dossier 112 se trouvent des compositions en italien à contenu littéraire (commentaires et vies des principaux auteurs de la littérature italienne) ; des cahiers d’exercices d’an­glais et d’allemand (114 et 115), moins importants que ceux de français, celui-ci étant la langue de départ pour les traductions et pour les dénominations des temps des verbes, ce qui indique l’habitude à utiliser cette langue.

5D’ailleurs, si l’italien était la langue de la communication dans le cadre familial restreint (son papa, sa maman et sa marâtre), le français était utilisé avec les autres personnes de sa famille et dans la correspondance avec les étrangers. C’est donc en français qu’elle écrit aux anciennes camarades de l’Institut, aux anciennes dames de compagnie de sa mère, et aux personnes de la cour en général, y compris ses oncles, ses tantes et ses grands-parents. Elle était appelée indifféremment Caroline ou Carolina, de la même manière que les membres de la famille royale qui étaient appelés par leur prénoms en français et en italien.

6Je n’ai pu découvrir à quelle époque Marie-Caroline a commencé à étu­dier le français ; fort probablement, comme cela était l’usage à la Cour, elle a dû le parler en bas âge, avant de commencer à écrire. L’attention que sa mère portait à la connaissance des langues et en particulier du français est attestée par une lettre qu’elle envoya, se sentant proche de sa fin, à la princesse Aldobrandini, à Paris (Pesendorfer 1987 : 144). Elle écrivait :

Chère Princesse,

Ma santé qui est très affaiblie depuis quelque temps ne me permettant plus de m’occuper comme autrefois de l’éducation de mes enfants, […] il me sera indispensable de trouver une personne sûre, à laquelle je puisse également les confier. [...]

Quant à l’instruction, ce que je désire beaucoup, c’est qu’elle sût bien l’anglais, qu’elle puisse enseigner à écrire, sache bien la langue française, au moins assez pour ne pas donner de mauvaises habitudes à ses élèves […]

Pise, ce 27 octobre 1831.

L’Institut Impérial et Royal de la SS. Annunziata et le développement culturel du grand-duché de Toscane

7L’instruction était, d’ailleurs, une des principales préoccupations de la grande-duchesse Marie-Anne, et pas seulement celle de ses enfants, puisqu’elle contribua largement à améliorer les conditions générales dans le grand-duché. Approuvant les projets de Gino Capponi, marquis attaché à la Cour de Florence, elle soutint fortement la création de l’Institut Impérial et Royal de la SS. Annunziata.

8L’Institut, fondé le 20 novembre 1823 par Ferdinand III, grand-père de Caroline, accueillait des jeunes filles de familles nobles, de la haute et moyenne bourgeoisie et de fonctionnaires de la Cour ; il fut inauguré le 1er décembre 1825 par Léopold II qui avait pris le pouvoir à la mort de son père, en 1824. L’Institut avait été posé sous la « suprême direction » de la grande-duchesse Marie-Anne et de sa sœur Marie-Ferdinande que Ferdinand III, prêtant l’oreille à certaines rumeurs sur la présumée stérilité de sa bru, avait épousée en secondes noces (La Cecilia 1861 : 668). Les deux grandes-duchesses suivirent de très près la création et la gestion de l’Institut, participant, entre autre, au choix des professeurs.

  • 4  « Camille Eenens, inspectrice de la maison royale de Saint-Denis, qui avait participé à la créatio (...)

9Gino Capponi ne se limita pas à prôner la création de l’Institut mais il proposa comme première directrice Camille Eenens4 qu’il avait rencontrée à Paris, en 1820, pour qu’elle l’organise à la façon des maisons d’éducation françaises.

  • 5  [Onoravansi i dotti, fiorivano le università, si allargava la istruzione pubblica.] (c’est moi qui (...)

10Les historiens évoquent le royaume de Ferdinand III comme une période où « l’on honorait les savants, on créait des universités, on améliorait l’instruction publique » (La Cecilia 1861 : 673)5. Celle de Léopold II aussi fut une période réputée pour le développement des sciences puis­qu’il réforma les études universitaires (1839-40) et permit le déroulement du premier colloque de savants à Pise, en 1839. De son côté, Marie Anne avait envisagé d’autres interventions dans le domaine de l’instruction comme la transformation partielle du ‘Conservatorio di S. Anna’ à Pise sur le modèle de l’Institut florentin (Franchini 1993 : 47).

  • 6  La petite Augustine, par exemple, y fit sa première communion (Pesendorfer 1987 : 251-252).
  • 7  N’ayant pas eu d’enfant mâle de Marie Anne de Saxe, Léopold II épousa en seconde noces Marie-Antoi (...)

11Pour une raison ou pour une autre, l’Institut a été une étape importante de plusieurs des enfants de Léopold6. Caroline aussi y a passé quelque temps lorsque, ne pouvant se résigner à appeler « maman » sa marâtre7, elle décida de s’y retirer, ainsi écrivait-elle dans son journal à la date du 12 septembre 1833 : « Aujourd’hui je suis entrée dans la retraite à l’Ins­titut […] ma tante vient me voir deux fois le jour... ».

12En de nombreuses occasions l’Institut apparaît tant soit dans le journal que dans la correspondance privée de Caroline, tout aussi bien que dans les exercices. Dans le journal, à la date du 9 février 1834 (derniers jours de Carnaval), on peut lire : « Hier nous avons joué à l’Institut une fort jolie comédie qui est intitulée La scozzese elle est très bien » et, dans une note datée du mois d’avril 1836, on lit : « Ma bonne Auguste est allée à l’Institut pour sa première communion ». Dans les exercices, parmi les lettres envoyées à ses camarades ou anciennes camarades, il est question d’une représentation théâtrale :

Chère Ida,

Je veux te raconter le succès et les aventures de notre comédie à l’Institut, pensant que tu t’y intéresseras en souvenir des lieux et des personnes. Tu connais déjà la comédie car on l’a jouée autrefois à l’Institut elle est intitulé Le donne curiose ainsi je ne t’en raconte pas le sujet. Tu aurais dû me voir dans le rôle de Eleonora.

13Une fois quitté l’Institut, Caroline, en tant que grande-duchesse, était régulièrement invitée aux représentations théâtrales que les élèves mettaient en scène.

14Parmi les lettres qu’elle reçut on retrouve celle du 30 décembre 1839 par laquelle Virginie degli Azzi invite la grande-duchesse à participer aux fêtes de Carnaval : « C’est un grand honneur pour moi que d’avoir été choisie pour interprète des félicitations, que tout l’Institut forme pour Votre Altesse. »

15Le lien qui existait entre l’Institut et la famille royale était très étroit et il est attesté par le rapprochement que j’ai pu faire entre le journal de Caroline qui, en janvier 1834, écrivait : « Je lis maintenant un livre que j’aime bien, il est intitulé Les jeunes industriels, ce sont des enfants », et la présence du même volume dans le ’fondo storico’ de l’actuelle bibliothèque de l’Institut, qui, d’après Silvia Franchini (Franchini 1993 : 254) avait été offert par la grande-duchesse Marie Anne. Probablement il ne s’agit pas d’un événement exceptionnel et je suppose qu’un recensement détaillé du ’fondo storico’ permettrait de faire une comparaison entre les manuels conservés et les notes contenues dans les dossiers du RAT.

  • 8  « Les classes avaient au total 15 heures hebdomadaires de langue et littérature italienne et d’élé (...)

16Malheureusement, dans les papiers de Caroline je n’ai trouvé aucune indication précise qui permette d’identifier les exercices faits pendant son séjour à l’Institut ; néanmoins l’emploi du temps en vigueur8 me porte à penser que la période passée à l’Institut n’a pas interrompu ou freiné l’apprentissage du français.

Les cahiers d’exercices

17Les cahiers d’exercices de français conservés à Prague sont constitués d’une trentaine de fascicules cousus à la main avec du coton blanc ou de couleur, des rubans de couleur rouge et jaune, ainsi que plusieurs feuilles éparses et une feuille grand format contenant un schéma sur les temps principaux des verbes.

18La lisibilité de ces cahiers n’est pas toujours aisée à cause du papier très fin qui laisse voir l’écriture de l’autre côté de la feuille. Très nombreuses sont, aussi, les parties surchargées ou raturées. Il ne s’agit donc pas d’une mise au net comme les devoirs qui ont été présentés à l’exposition universelle de 1900 (Aubert 1999 : 93-219) mais de brouillons. De plus, l’écriture de Caroline est menue.

19Le premier de ces cahiers (RAT 113) porte l’indication « Compositions Françaises Ecrites par Caroline depuis l’automne 1832 » ; il s’agit du premier témoignage des études de français faites par la grande-duchesse.

20Avant de passer en revue les différents exercices, je pense qu’il est né­cessaire d’en expliquer quelques aspects. D’abord je voudrais signaler que, d’après ma connaissance des papiers conservés au RAT (outre les cahiers de Caroline) comme, par exemple, un exposé offert par son frère Luigi à ses parents (RAT 99) ainsi que les mémoires du grand-duc Léopold publiés par Pesendorfer, l’italien était la langue couramment employée en famille, comme je l’ai signalé plus haut. De ce fait, les exercices de traduction doivent être considérés comme des thèmes, suivant la définition couramment utilisée dans les écoles françaises (traduction de la langue source vers la langue cible). Pour ce qui est des « compositions », il faut imaginer que Caroline donnait à ce vocable une acception un peu plus large que ce que l’on entendait à son époque, c’est-à-dire un « exercice de rédaction sur un sujet » (je reprends la défi­nition du Petit Robert qui qualifie ce sens de « vieilli ») ; c’est dans ce sens qu’il est employé plus loin.

21La dénomination « compositions » recouvre donc différents types d’exercices, c’est-à-dire :

  1. des traductions de l’italien en français comportant l’application des règles de grammaire qui venaient d’être étudiées ;

  2. des tables de conjugaisons de verbes irréguliers ;

  3. des commentaires littéraires (par ex. Histoire de Macbeth, la prise de Roxburgh par Douglas, les quatre saisons par Thomson) ;

  4. de très nombreux résumés des fables de La Fontaine (par ex. Le pot de terre et le pot de fer, L’âne et le petit chien, La cigale et la fourmi, Le laboureur et ses enfans, Le chêne et le roseau, Les deux chèvres, Le savetier et le fontainier, Le petit poisson et le pêcheur, La vieille et les deux servantes, L’alouette et ses petits avec le maître d’un champ, Le cheval et le loup, Le gland et la citrouille, Le coche et la mouche, Le renard et la cigogne, La belette entrée dans le grenier, Le geai paré des plumes de paon, Le corbeau et le renard, Le lion et le rat, Le bûcheron et Mercure et j’en passe tant d’autres) ;

  5. des résumés de passages tirés de l’histoire ancienne ou romaine (La bataille des Thermopyles, La mort de Socrate, La conquête de l’Asie par Alexandre le grand, Le combat des Horaces et des Curiaces) ;

  6. également de nombreuses dictées d’après la correspondance de Madame de Sévigné ;

  7. des compositions, généralement liées à la vie quotidienne de l’élève (par ex. Sur les avantages et les agrémens que je trouve dans la mu­siqueDescription de la nuit et du jour, Souvenir d’une partie de plaisir, Le plaisir des vendanges, Sur la grippe, Emploi d’une jour­née de l’Ambrogiana, Descriptions des préparatifs d’un bal au Pa­lais Pitti ). Les compositions occupent la moitié gauche de la feuille, pour laisser la place aux éventuelles corrections de l’enseignant, qui sont, très souvent, des réécritures de phrases, ou des suggestions de formules à réemployer. Ces interventions visent à éliminer les tour­nures un peu gauches, à perfectionner le style, à obtenir une écriture fluide. Voici un extrait qui peut donner une idée du contexte :

L’Ambrogiana est joliment située près de l’Arno l’on y arrive par une vallée délicieuse serrée entre de charmantes mon­tagnes, il y a cependant l’inconvénient d’être à deux postes de la ville, ce qui fait qu’on ne peut rester aussi long temps que je désirerais, à cause des affaires de Papa. De quelques unes des chambres, on a une très belle vue du fleuve, et d’un village qui est bâti sur une espèce de rocher tout au fond de la rive opposée appelé Capraja. Des autres chambres on voit le jardin qui est fort petit. Le château est quarré avec quatre tourelles deux conduisent à la maison…

  1. des lettres fictives ou réellement écrites pour être envoyées à des personnes et personnalités de son entourage ; voici un exemple qui complète le cadre :

Chère Adélaïde,

Me voici selon ma promesse à vous donner les détails du Baptême de ma petite sœur. Elle s’appelle Marie, Anne, Caroline, Annunziata, Gabriella, Giovanna, Giuseppa, &, &, enfin elle a 11 noms. L’impératrice d’Autriche était la Mar­raine et ma Tante Marie a tenu l’enfant pour Elle. Martelli le grand écuyer a été la prendre, avec leur chambellan jusque dans son appartement ; mais on n’a pas envoyé de dames, car il n’en serait pas restées pour garnir les salles de réception où il ne s’en trouvait que 8 en tout, en outre de celle de service. La cérémonie a été fort belle, il y avait aussi le Prince de Arguarsa, qui était arrivé de Naples juste à tems pour cette naissance, sans en avoir l’intention.

La petite Anne a été très bonne, car elle n’a pas du tout pleuré pendant la cérémonie, ni fait entendre le son de sa petite voix. Au retour nous avons fait un cercle fort court et Mme Aldobrandini a porté la nouvelle née pour la faire voir à tout le monde. J’oubliais de vous dire dans tout cela que la Duchesse Strozzi a été notre grande Maîtresse, mais elle n’a pas eu grand-chose à faire car le cercle à coup sûr n’était pas compliqué. Le présent de la marraine à Maman a été un superbe bandeau de brillants et la petite Anne a reçu un collier de gros brillants. Quant à Madame Riccardi elle a reçu une paire de boucle d’oreilles et une épingle en brillants et rubis. Je me réjouis de penser, chère Adélaïde que bientôt nous aurons le plaisir de vous revoir et de vous embrasser après une si longue absence. Croyez moi je vous prie.

  1. un vocabulaire trilingue contenu dans un petit cahier d’une vingtaine de pages, partiellement utilisé dans lequel sont disposés, sur trois colonnes (italien, anglais et français) des vocables liés aux métaux et aux matériaux de décoration, aux arbres et fruits, ainsi qu’une liste très riche de noms d’animaux et poissons.

22Je n’ai pu identifier l’enseignant(e) – ou les enseignant(e)s – de français. On connaît seulement un prénom grâce à un commentaire de Caroline qui, au sujet de la composition, Un bon emploi de ma journée, écrivait : « Marie m’a donné aujourd’hui un sujet de composition très difficile, je le trouve trop philosophique pour mes faibles moyens, il me décourage. »

  • 9  Plusieurs études ont souligné cette différence d’approche. J’emprunte la description de la méthode (...)

23Quant à la méthode suivie pour enseigner la langue, vu la fréquence des exercices de rédaction par rapport à ceux de traduction, c’est certainement la « méthode naturelle » qui a été utilisée, comme cela arrivait d’habitude dans les établissements d’éducation pour jeunes filles, alors que la méthode dite de « grammaire/traduction » était l’apanage des gar­çons9. La présence, dans le ’fondo storico’ de l’Institut de la SS. Annunziata, de plusieurs volumes de lectures françaises pour l’enfance (Franchini 1993 : 254) et surtout celle du volume de Charles de Lasteyrie, Méthode naturelle de l’enseignement des langues, publié à Paris en 1826 (Franchini 1993 : 262), corrobore mon hypothèse. D’ailleurs les rapports étroits entre la direction de l’Institut et Charles de Lasteyrie qui avait été invité à Florence « pour qu’il assiste à plusieurs leçons de français » ont été illustrés par Françoise Aubert (1999 : 20).

Rôle des dictées

24Les dictées d’après la correspondance de Madame de Sévigné rem­plissaient la double fonction d’exercice de dictée et d’initiation à l’art épistolaire. De plus, du point de vue de la formation culturelle, les sujets choisis composaient un petit cours de littérature et de morale, rem­plaçant ou côtoyant des manuels comme ceux qui étaient utilisés dans les maisons d’éducation et dont nous avons de nombreuses traces ; je pense, par exemple, aux ouvrages de Salvatore Torretti professeur au ‘Collegio reale delle fanciulle’ de Milan (Colombini Mantovani 2000 : 111-119), et notamment aux Récréations du cœur et de l’esprit.

25L’adoption de ce procédé (c’est-à-dire utiliser une correspondance comme seul sujet de dictées) ne semble pas avoir ennuyé ; au contraire, elle s’est avérée gagnante puisque les modèles proposés avaient suscité chez les jeunes camarades de la grande-duchesse Caroline et, sans doute aussi chez elle, une sorte d’émulation pour égaler le style de Madame de Sévigné. Nous en avons un témoignage dans la lettre du 9 mai 1834 que Maria della Torre écrivait à Caroline :

Puisque vous avez été une autre Mme de Sévigné l’autre jour, je vais à mon tour tâcher d’être Mme de Simiane. Demain soir j’espère être des vôtres pour la promenade… Je me suis engagée avec mes amies anglaises non dans le défilé des Thermopyles mais dans le long passage qui va du Palais Pitti à la galerie de Palazzo Vecchio…

26Le but de ce genre d’exercice me semble évident : développer une capacité de décrire sans ennuyer avec des détails mal appropriés, susciter l’intérêt du correspondant, convaincre sans profiter de son rang.

Correction et évaluation

27L’analyse des devoirs n’a pas été facile d’autant plus que les corrections surchargent souvent les fautes. J’ai aussi identifié, à la fin des devoirs, deux écritures différentes, ce qui me porte à imaginer qu’une autocorrection était suivie par le jugement de l’enseignant.

28Dans la plupart des cas il n’y a pas de notes, plutôt de temps en temps l’enseignant écrit de courts jugements : « très bien » – « pas mal » et, quand c’est le cas, ne ménage pas les critiques rêches. En voici quelques-unes des plus colorées : « Dans cette lettre, le jugement est complètement en défaut – ce qui arrive souvent à… C. » Ou bien celui formulé à la fin de la lettre à une princesse, du 19 décembre 1837 : « Ce billet ne mérite pas même la correction » (le billet est surchargé par une croix de saint André). Parfois le jugement prend la forme de raillerie ; c’est le cas du commentaire qui sanctionne l’emploi du verbe « porter » à la place de « apporter» : « 4 paires d’oreiller d’ânes et un facchino pour porter 3 cerises ».

29Sur la base des indications qui figurent à la fin de chaque exercice j’ai essayé de rétablir le barème, en prenant en considération quelques cas, mais la tâche s’est avérée ardue car les notations semblent assez imprécises et changeantes ; malgré cela, quelques commentaires écrits à la fin de l’exercice peuvent nous donner une idée de l’évaluation des fautes. En particulier, le jugement « très bien » suivi du commentaire « seulement des fautes d’accent et de ponctuation » doit signifier que la faute d’accent est considérée une faute légère. De la même teneur est le commentaire : « 4 fautes d’accent » (très bien). Cependant, dans un autre exercice, lorsque le professeur considère « 4 fautes terribles » la confusion entre le futur et le conditionnel « j’aurai(s) » – « meler » sans accent – « privé(e) confusion entre le masculin et le féminin – « crétienne » écrit sans h la valeur de la faute d’accent semble beaucoup plus importante que dans le précédent.

30Une autre comparaison entre un exercice où « 6 fautes dont 2 d’accent » sont évaluées « così così » et le cas où les mêmes fautes sont jugées par un « très bien » me confirme dans mon hypothèse ; ces autres évalua­tions : 3 fautes, c’est-à-dire « conte »pour « compte », « Danemar(c)k », « immaginer » (passablement) ; 7 fautes dont 4 d’accent (passablement bien) ; 9 fautes (pas trop bien) me paraissent, au contraire, assez équi­librés. Encore une comparaison :

  1. 4 fautes dont trois d’accent (bien)

  2. 4 fautes dont une d’accent (bien)

  3. 4 fautes dont une d’accent (assez bien).

31L’analyse rapide de ces corrections me porte à croire que ces appré­cia­tions en réalité avaient pour but de donner de simples indications sur les progrès faits ou d’encourager, et ne constituaient pas véritablement des notes.

32Vraisemblablement l’enseignant utilisait un barème différent suivant le niveau d’apprentissage ; donc, à cause de l’exiguïté des échantillons dont je dispose, mon analyse est incorrecte, mais une comparaison plus approfondie du corpus tout entier pourrait donner des résultats satisfaisants.

33Une curiosité qui a retenu mon attention est l’emploi d’un dessin d’o­reilles d’âne pour marquer une faute grave, c’est-à-dire une faute de grammaire. Néanmoins, souvent les fautes qui dérivent des interférences entre les deux langues ex. : raconter/racconter ; Papa/papà sont sanc­tionnées tout aussi sévèrement.

34Je crois que ce niveau de sévérité, au-delà de l’enseignement de la langue, par le biais de lectures en langue française, visait, avec les autres enseignements, à former une jeune fille pourvue d’une sensibilité et d’une culture de base de haut niveau – comme l’avait été sa mère – indispensable à une souveraine moderne que Caroline aurait pu être.

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Bibliographie

AUBERT, Françoise (1999). Travaux d’élèves à l’exposition de Paris 1900. Les devoirs des cours de langue et littérature françaises d’un institut florentin : la Santissima Annunziata. Bologne : clueb.

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COLOMBINI MANTOVANI, Adriana (2000). « Il collegio reale delle fanciulle di Milano e i suoi primi maestri di francese », in Nadia Minerva éd., Dames demoiselles honnêtes femmes. Studi di lingua e letteratura francese offerti a Carla Pellandra. Bologne : clueb, 107-122.

FRANCHINI, Silvia (1993). Élites ed educazione femminile nell’Italia dell’Ottocento. L’Istituto della SS. Annunziata di Firenze. Florence : Leo Olschki Editore.

GREGOROVIČOVÁ, Eva (1999). « L’archivio familiare degli Asburgo di Toscana negli archivi cèchi », in Stefano Vitali et Carlo Vivoli éd., Fra Toscana e Boemia. Le carte di Ferdinando III e Leopoldo II nell’Archivio centrale di Stato di Praga. Pubblicazioni degli archivi di stato, Strumenti CXXXVII, Ministero per i beni e le attività cul­turali – Ufficio centrale per i beni archivistici, 178-193.

LA CECILIA, Giovanni (1861). Storie segrete delle famiglie reali o misteri della vita intima dei Borboni di Francia, di Spagna, di Napoli e Sicilia, e della famiglia Asburgo-Lorena d’Austria e di Toscana. Gênes : Cecchi e Armanino editori.

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PELLANDRA, Carla (2004). Le radici del nostro mestiere. Storia e storie degli insegnamenti linguistici. Quaderni del CIRSIL 3 (2004), Bologne, clueb. (Alma-DL. Quaderni di ricerca).

PESENDORFER, Franz éd. (1987). Il Governo di famiglia in Toscana. Le memorie del Granduca Leopoldo II di Lorena (1824-1859). Florence : Sansoni.

SLÁDEK, Oldřich (1999). « Presentazione », in Stefano Vitali et Carlo Vivoli, Fra Toscana e Boemia. Le carte di Ferdinando III e Leopoldo II nell’Archivio centrale di Stato di Praga. Pubblicazioni degli archivi di stato, Strumenti CXXXVII, Ministero per i beni e le attività culturali – Ufficio centrale per i beni archivistici, IX-XIII.

TORRETTI, Salvatore (1834). Récréations du cœur et de l’esprit ou recueil de morceaux tirés de bons auteurs à l’usage de Maisons d’éducation et des personnes qui étudient la langue française. Milan : Sonzogno.

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Notes

1  Je voudrais ici remercier la Ph. Dr. Eva Gregorovičová qui m’a signalé la présence de ces documents aux Archives Nationales Tchèques de Prague où elle m’a accueillie avec gentillesse, disponibilité et compétence sans égales.

2  Marie-Anne Caroline était la fille de Maximilien de Saxe et Léopold II était le fils de Ferdinand III de Habsbourg-Lorraine de Toscane, branche cadette qui eut son origine en 1738 avec Francesco Stefano lorsqu’il obtint le grand-duché de Toscane. Le début de la IIe guerre d’Indépendance italienne obligea Léopold II à quitter Florence et à s’exiler d’abord en Autriche puis à Rome, où il mourut en 1870. Son fils, Ferdinand IV, considéré le dernier des Grands-ducs, ne régna jamais et s’installa en République Tchèque.

3 Sur l’histoire du fond RAT cf. la « Presentazione » de Oldřich Sládek Csc, (1999 : IX-XIII) et surtout Eva Gregorovičová, (1999 : 178-193).

4  « Camille Eenens, inspectrice de la maison royale de Saint-Denis, qui avait participé à la création à Lucques, en 1812, de l’institut Elisa Bacioccchi » (Aubert 1999 : 17).

5  [Onoravansi i dotti, fiorivano le università, si allargava la istruzione pubblica.] (c’est moi qui traduis).

6  La petite Augustine, par exemple, y fit sa première communion (Pesendorfer 1987 : 251-252).

7  N’ayant pas eu d’enfant mâle de Marie Anne de Saxe, Léopold II épousa en seconde noces Marie-Antoinette des Deux-Siciles.

8  « Les classes avaient au total 15 heures hebdomadaires de langue et littérature italienne et d’éléments de physique, 18 d’histoire et géographie, 6 de calligraphie, 10 d’arithmétique, 24 ou plus de français, 9 de dessin, 16 de broderie, 5 ou 6 de danse, entre 6 et 8 de chant, 12 d’accompagnement au piano avec le violon... » (Franchini, 1993 : 252) (c’est moi qui traduis).

9  Plusieurs études ont souligné cette différence d’approche. J’emprunte la description de la méthode « grammaire-traduction » à Henri Besse (1991 : 90): « On commence par y inculquer explicitement, en langue maternelle et sur celle-ci, des notions et règles grammaticales, puis on s’efforce d’inciter les élèves à les mettre en œuvre dans les exercices de version et de thème. » Selon Carla Pellandra (2004 : 63) « En général on considérait comme étant plus adapté aux jeunes filles un apprentissage naturel, doux, non ’par règles’, mais ’par imitation’ [...]. Pour les dames et les demoiselles l’apprentissage du français se faisait généralement à travers l’emploi de la conversation ou de la lecture-traduction » (c’est moi qui traduis). Une comparaison des deux approches a été faite par Marie-France Merger (2002 : 78-83), qui analyse en détail les méthodes appliquées dans deux établissements d’éducation pour jeunes hommes et pour jeunes filles pendant une période très proche de celle de la formation de Caroline. « Pour les garçons, l’apprentissage de la langue étrangère s’effectue d’une manière traditionnelle, c’est-à-dire à partir des règles de grammaire comme pour le latin enseigné à travers un lourd apparat grammatical [...]. Dans la pédagogie féminine, l’enseignement formel de la grammaire venait après, une fois que les langues maternelles et étrangères étaient bien maîtrisées et qu’elles pou­vaient permettre la réflexion sur la langue, ce qui implique que les demoiselles apprenaient le français sous sa forme orale, avec des maîtresses françaises, le plus agréablement possible ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maria Luisa Cappello, « Les cahiers d’exercices de français de la grande-duchesse Marie-Caroline de Habsbourg-Lorraine », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 47-48 | 2012, mis en ligne le 01 janvier 2015, consulté le 25 mars 2017. URL : http://dhfles.revues.org/3287

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Auteur

Maria Luisa Cappello

Université du Salento

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Droits d'auteur

© SIHFLES

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