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L'enseignement du français aux jeunes filles italiennes dans la seconde moitié du XIXe siècle

Carla Pellandra
p. p.168-184

Texte intégral

I. Le cadre institutionnel

  • 1  L'Ancien Régime avait vu quelques femmes accéder aux grades universitaires : en 1678 l'Université (...)

1La seconde moitié du XIXe siècle a vu - en Italie comme un peu partout en Europe - la « disciplinarisation » de l'enseignement du français. La loi scolaire qui introduit cette nouvelle discipline dans le curriculum des écoles et des instituts techniques date de 1859, mais l'enseignement technique, enseignement public, n'a longtemps concerné que les garçons. La loi n'interdisait pas l'accès aux filles : en 1859, le législateur n'avait pas même envisagé la possibilité qu'une fille poursuive des études « publiques » après l'école primaire. En 1874, un règlement ministériel reconnaît aux filles le droit de s'inscrire à l'université1, mais l'inscription à une faculté impliquait l'obtention de la « licenza liceale », l'équivalent du baccalauréat. Les rarissimes jeunes filles souhaitant affronter des études supérieures, demandèrent à s'inscrire aux lycées de garçons, mais leurs demandes se heurtèrent souvent aux résistances des proviseurs qui craignaient que la présence féminine ne trouble élèves et professeurs. Dans un rapport d'inspection d'un lycée de Naples, on signale en 1878 la présence d'une étudiante, qui travaille d'ailleurs avec profit sans provoquer les désordres escomptés ; la même année deux « demoiselles » obtiennent à Bologne leur licence (Raicich 1991 : 164).

  • 2  En 1870 avait paru dans L'Italia del popolo cet appel de Anna Maria Mozzoni, l'une des voix les pl (...)
  • 3  En France le lycée de filles, créé en 1880 avec des programmes différenciés, n'obtiendra la parité (...)

2L'enseignement public rencontre surtout les réticences des familles. Maria Montessori mènera une dure bataille en famille pour s'inscrire à un institut technique qui lui permettrait de fréquenter l'université (Covato 1991 : 92-93). Les statistiques, qui n'enregistrent des présences féminines qu'à partir de 1889, montrent la lenteur avec laquelle les filles ont accès à cet enseignement public. En 1889-90 dans les lycées (où l'enseignement du français venait juste d'être introduit, comme option facultative), sur 8 236 élèves il n'y avait que 44 filles, en 1900-1901 il y aura 287 filles dans les lycées, 1 778 dans les «ginnasi » (ainsi sont appelées les deux premières classes de l'enseignement classique), 148 dans les instituts techniques et 3 900 dans les écoles techniques (trois premières classes de l'enseignement technique) (Bertoni Iovine 1963 : 239)2. Les filles étaient si peu nombreuses que, pendant longtemps, il ne fut pas question de créer des classes féminines : les classes mixtes permirent - avantage qui ne fut pas mince - d'offrir aux filles la même formation que les garçons.3 Par contre, dans les écoles normales où prévaut, dès leur création, l'élément féminin (947 garçons et 2 795 filles en 1861-62 ; 1 323 garçons et 19 864 filles à la fin du siècle) les programmes furent toujours différenciés suivant le sexe (Covato 1991 : 77). Le métier d'enseignante - considéré comme l'extension d'une forme de maternité - faisait partie des rares professions qu'une femme pouvait exercer sans déroger de sa nature féminine. D'ailleurs les élèves des écoles normales étaient souvent des « demoiselles » qui ne se destinaient pas à l'enseignement. Pour les filles des classes moyennes (« di non povera condizione ») le ministère avait créé en 1869 des « scuole superiori femminili » qui constituaient l'ébauche d'une formation secondaire féminine : cette création montrait la sensibilité de l'Etat aux nombreuses critiques lancées contre le système cloîtré des « educandati », qui retranchait si longtemps les filles de la famille et de la société. Mais ces écoles, d'ailleurs très peu nombreuses et concentrées dans le nord de l'Italie, suscitèrent les résistances des familles (Franchini 1987 : 38). Les filles des classes aisées - filles des bons catholiques aussi bien que des plus farouches anticléricaux (le point de vue de la société laïque sur l'éducation des filles ne différait pas souvent de celui de l'Eglise...) -continuaient à peupler les « conservatori », les « educandati » des congrégations religieuses. Dorothées, ursulines, dames et filles du Sacré Cœur, dominicaines jouissent d'un monopole presque absolu pour la formation des filles. D'après une statistique de 1873, on dénombre (mais les données sont loin d'être complètes) 570 collèges, maisons d'éducation et pensions, confiés presque tous à des congrégations religieuses face à quelques structures publiques comme les « educandati régi », institutions créées à l'époque napoléonienne ou pendant la Restauration, que le Royaume d'Italie avait hérité des anciens Etats de la péninsule. Les règlements de ces institutions s'inspiraient généralement du modèle des collèges de la Légion d'honneur d'Ecouen et de Saint-Denis (Franchini 1986 : 66, 1987 : 38). Quelques « educandati régi », tel celui de Poggio Impériale à Florence, jouissent d'une grande renommée, mais ils n'accueillent qu'un petit nombre de filles appartenant à des familles riches qui payaient des pensions importantes.

  • 4  Le « provveditore agli studi » de Florence se plaint de ce que pour l'enseignement des garçons on (...)

3L'offre « pédagogique » des « conservatori delle fanciulle », restera longtemps disparate4 : on va des pensionnats où l'on apprend à peine à lire, à écrire, à compter, à des institutions qui offrent, en revanche, tous les arts d'agrément que les familles de l'aristocratie ou de la bourgeoisie aisée demandaient : la peinture, la musique, la danse, le français et souvent d'autres langues. Le jeune Etat italien essaiera d'imposer des règles, des programmes, enverra des inspections qui souvent n'aboutiront pas à grand-chose. Ces institutions correspondaient somme toute à la demande des familles qui leur confiaient la garde de leurs filles (ce nom de conservatoire est assez éloquent...), la sauvegarde de leur vertu et une formation assez modeste : les principes de la religion, la tenue de la maison, les règles de la bienséance et beaucoup de travaux d'aiguille.

2. Le statut de l'enseignement du français aux filles

4Depuis le XVIIIe siècle, une bonne connaissance du français faisait partie, avec les autres arts d'agrément, de la dot de toute « colta donzella ». Dans un traité sur la formation des jeunes gens paru en 1822, on recommande aux « dames de qualité » de bien apprendre les langues étrangères, surtout le français qui était d'un usage généralisé en Europe, pour accueillir convenablement les étrangers qui fréquentaient leurs salons. Les « salotti di cultura » fleuris si nombreux au XIXe siècle et animés par des femmes remarquables, deviennent, pendant le Risorgimento, des cercles intellectuels qui - d'après Maria Iolanda Palazzolo - ont permis aux femmes de participer activement à la vie culturelle, politique, artistique de l'époque ; le salon constituait d'ailleurs la seule « institution » culturelle où les femmes eussent accès. Les choses changent avec l'unification de l'Italie qui sanctionne en quelque sorte l'exclusion de la femme de la vie sociale, politique, culturelle de l'époque. Le salon qui était lieu d'échanges culturels, devient essentiellement lieu de divertissement, de détente pour les hommes qui, désormais, ont d'autres lieux (le Parlement, les partis politiques...) pour débattre les problèmes de la société. En examinant les traités sur l'éducation des filles qui paraissent à partir des années 70, on remarque que l'éducation des femmes à la socialité a été systématiquement rem­placée par l'éducation à la maternité, seule mission sociale qui leur incombe (Palazzolo 1991 : 322-324).

5Quelle place vont alors avoir la langue et les lettres françaises dans la formation d'une italienne de « civile condizione » ? Tout bon patriote considère évidemment que l'enseignement de la langue nationale dans une Italie largement dialectophone et, surtout, la formation de l'identité italienne dans une nation qui venait de mettre ensemble des réalités dramatiquement différentes, sont prioritaires. Entre la première et la deuxième guerre de l'Indépendance, une patriote zélée, Caterina Franceschi Ferrucci, publie à Turin un traité sur les études des femmes qu'elle adresse aux mères, premières éducatrices de la nouvelle génération. Tout un chapitre est consacré aux langues et littérature étrangères : Caterina Franceschi Ferrucci reconnaît leur utilité et leur agrément, mais - contrairement à l'opinion courante - dit-elle - elle ne les juge pas aussi nécessaires que la langue et les lettres nationales. Notre patriote déplore la xénophilie de trop d'Italiens, une xénophilie qui entraîne une servitude aussi scandaleuse que l'asservissement àune puissance étrangère. Le mal est si enraciné que le seul remède serait « una educazione tutta nostrale » : les filles, aussi bien que les garçons, ne devraient se nourrir que des littératures latine et italienne. Caterina Franceschi Ferrucci est la première à reconnaître que son vœu est irréalisable, utopique. Comment empêcher une « colta donzella » d'apprendre la « langue de l'Europe », le français ? Veillons du moins - recommande-t-elle - àce que nos filles apprécient, tout en apprenant les langues étrangères, la grâce, l'efficacité, la propriété des écrivains italiens, veillons à ce qu'elles connaissent leur patrie « infelicissima e veneranda » ; essayons de faire de nos filles de véritables italiennes « nella favella, nella fantasia, nel pensiero ». Ces prémisses établies, Caterina Franceschi Ferrucci expose quelques principes pour un bon apprentissage du français que - dit-elle - nos filles devront apprendre toutes petites pour bien le parler. Quant à l'écrire, il faudra « andar con riserbo », prendre des précautions pour éviter que la phrase française, courte, svelte, hachée, n'infecte le beau style périodique, majestueux, la texture complexe de la phrase italienne. Elle suggère l'étude des historiens du XIVe siècle (Villehardouin, Froissart, Commynes) à comparer avec les écrivains exemplaires du Trecento italien : dans le choix des textes notre auteur manifeste le même purisme et le même goût que les hommes de lettres du début du XIXe siècle. Elle signale aussi les grands classiques que les jeunes Italiennes devront connaître : Montaigne, Pascal, La Fontaine, Corneille, Racine, Molière, Fénelon, La Bruyère, Madame de Sévigné, Buffon, Montesquieu, auteurs qu'elle oppose aux littérateurs français contemporains, mauvais maîtres de langue et de mœurs contre lesquels elle lance foudres et ana-thèmes : ils marchandent leur génie et leur conscience, flattent les vices du temps, corrompent la morale : au ban les romans français ! ne défendons pas seulement à nos filles une lecture qui porte atteinte à la pudeur des femmes de tout âge (317-323).

6Quant aux autres langues étrangères, Caterina Franceschi Ferrucci con­seille de faire apprendre l'anglais qui offre des ouvrages pédagogiques remarquables et des textes utiles à la formation de l'esprit et à l'amour de la vie en famille. L'étude de l'allemand, en revanche, lui paraît dangereuse : faute d'une solide formation, les filles pourraient être séduites par une philosophie moderne souvent sceptique ou panthéiste qui colore tous les ouvrages venant d'Allemagne (324).

7A côté des langues modernes, les filles italiennes devraient apprendre le latin : Caterina Franceschi Ferrucci décrit éloquemment le profit qu'elle a tiré de la lecture des auteurs de l'antiquité, à qui elle doit la formation de son esprit, de ses mœurs, de son goût. Ce n'est pas pour faire des femmes savantes qu'elle conseille l'étude du latin qui ne peut être pour une femme qu'« un nobile passatempo », un « solitario diletto » qu'elle doit cacher, conformément aux bienséances, mais qui percera toujours dans ses propos. Comparons - continue notre pédagogue - la jeune fille qui a reçu une formation classique à travers l'étude de Virgile, de Dante, et celle qui est nourrie de poètes romantiques étrangers. Le sentiment et la fantaisie de la première montrent un comportement aimable, une verve sobre, une naïveté agréable (« amabile compostezza, brio temperato, piacevolissima ingenuità »). Conformant sa vie aux exemples de droiture et de force morale (« rettitudine e fortezza ») que lui offre l'antiquité, elle fera preuve de modération et de patience face à tout événement (« moderata e paziente in ogni fortuna»). Le sentiment et la fantaisie de l'autre montreront, par contre, une hardiesse indomptable (vertu virile chez l'homme, mais provocation révoltante chez la femme qui doit toujours être et paraître docile et soumise !), des façons maniérées ou aigres, (« indomito ardire, risentiti o leziosi modi ») ; séduite par la description de passions tumultueuses, cette jeune fille élevée à l'école romantique étrangère, ne maîtrisera pas ses sentiments, ses émotions, ses fantaisies... Quand bien même la lecture d'écrivains étrangers ne gâterait pas l'âme des filles, elle provoquerait fatalement une altération de leur identité : prenant des attitudes étrangères, des attitudes d'emprunt (« avendo sembianze di forestieri ») les âmes et les esprits se dénaturent, se corrompent, se faussent : l'identité italienne est perdue (325-334).

8Je retrouve le même souci d'offrir aux jeunes filles du peuple italien une bonne formation patriotique chez l'auteur d'une anthologie française « pour les jeunes personnes » parue peu après l'unification de l'Italie. Voici comment il présente son ouvrage : « Si les personnes qui ont voué à votre instruction une vie pleine de sacrifices et de dévouements, ont voulu vous enseigner la langue française, ce n'est pas pour parer votre esprit d'un vain ornement, mais pour avoir une occasion de plus de vous inculquer des principes salutaires, pour vous préparer aux devoirs qui incombent à la mère de famille, dont la mission est d'élever ses enfants dans le culte de Dieu et de la vérité, et dans l'amour de la patrie » (Brianzi 1872 : 3). Et en effet, à côté de récits exemplaires, de contes moraux, l'auteur propose une géographie de l'Italie, des textes sur la langue italienne, sur l'unité nationale, sur la notion sacrée de patrie. C'est aux instituteurs - écrit Brianzi -de combattre les « faux prophètes », qui « suppriment le citoyen, sous prétexte de faire l'homme », qui « suppriment la patrie sous prétexte de servir le genre humain » (78-79). L'enseignement du français quitte son rôle minoritaire d'art d'agrément pour se hausser au niveau d'une discipline formatrice du cœur et de l'esprit des filles de la jeune nation italienne.

3. L'enseignement du français

9Qui enseignait le français à ces jeunes personnes ? Quels textes utilisait-on ? A quel âge commençaient-elles à apprendre le français ? Par quelles méthodes ?

  • 5  C'est ce qu'on lit, par exemple, dans un dialogue plaisant de l’Easy Phraseology de Giuseppe Baret (...)

10Nous ne savons pas grand-chose des enseignants, surtout des enseignants de ces innombrables collèges qui ont disparu souvent avec leurs archives. Ce sont les manuels que nous avons repérés qui peuvent nous éclairer sur l'âge des apprenants, sur les contenus linguistiques et culturels qu'on transmettait, sur la compétence des maîtres. Beaucoup de grammaires des XVIIe et XVIIIe siècles portent des dédicaces flatteuses à l'égard de dames qui ont été les élèves de l'auteur du manuel, mais le destinataire féminin ne change généralement pas l'organisation du manuel : on se borne à introduire des explications métalinguistiques « à l'usage des dames » considérées comme des illitteratae ignorant le latin. Comme les garçons, les filles ne devaient pas échapper, elles non plus, à la récitation de déclinaisons et de conjugaisons, de listes de mots avant de mémoriser des dialogues et de s'entraîner au style épistolaire5.

  • 6  Le premier Abécédaire que j'ai repéré est présenté comme la première édition italienne tirée à 10 (...)

11À partir du XIXe siècle, on voit paraître en Italie des Abécédaires pour les petits garçons et pour les petites demoiselles, publications qui circulaient abondamment en France depuis longtemps6 et qui sont curieusement imprimées sans aucune adaptation aux exigences du public italien, sans traductions, sans notes. J'ai repéré aussi un Abécédaire publié à Livourne au cours de ce siècle, pour apprendre en même temps à lire et à écrire le français et l'italien avec le texte français et le texte italien en regard.

  • 7  Dans la presse de l'époque on se plaint régulièrement du manque d'institutrices italiennes pour l' (...)

12Il est évident qu'un public nouveau, un public déjeunes enfants a paru sur le marché. Qui utilisait ces Abécédaires pour apprendre à lire le français ? Je pense, hypothèse qui demanderait des confirmations, que ces livrets étaient destinés à des femmes, des femmes qui, comme toujours, enseignaient une langue de façon « naturelle », « maternelle », à travers la conversation et la lecture, des femmes comme les institutrices, les bonnes et les gouvernantes qui étaient si nombreuses dans les familles riches, des femmes comme les mères7. J'ai trouvé une confirmation dans la préface d'un Abécédaire français publié à Milan en 1876. Après avoir remarqué la «multiplication à l'infini » d'abécédaires des «jeunes garçons », des «jeunes demoiselles», des «jeunes naturalistes», des «jeunes voyageurs », l'éditeur déclare avoir voulu « en faire un seul qui pût servir à tout enfant prêt à recevoir des mains d'une mère ce premier livre de tous les hommes » (Préface). Tout au long du siècle on publie des Abécédaires récréatifs [...] ornés de gravures propres à piquer la curiosité des enfans, des Abécédaires des petites demoiselles avec des leçons tirées de leurs jeux [..] ornés de vignettes (Minerva-Pellandra 1997). Ces textes offraient les rudiments de la langue française que les mères, les gouvernantes, les «demoiselles françaises » devaient enseigner. Encore en 1908, un Livre de lecture pour les filles présente des passages, sans notes phonétiques, sans explications grammaticales, avec une « préparation à la lecture » avec une liste de noms et de verbes conjugués, pour enseigner une langue à travers la pratique : copier des textes, apprendre par cœur... Les filles apprenaient un savoir faire à travers l'imitation de conduites, la répétition de gestes, la mémorisation de modèles, conformément d'ailleurs à une tradition immémoriale (Chartier-Compère-Julia 1976 : 232).

13Que se passe-t-il quand l'enseignement du français entre dans une école publique dès qu'on peut, certes, constituer des classes de filles ? J'ai trouvé un texte de Lectures variées de 1898, dû d'ailleurs à une femme, Elise Salza De Benedetti, professeur à l'Institut Technique de Novare, qui comprend, ce qui est tout à fait nouveau, une section consacrée à l'économie domestique. C'est un texte scolaire qui, pour son organisation, ne se démarque pas des anthologies de l'époque, où l'on trouve donc les notes et les traductions habituelles, un texte qui, sans doute, ne fournissait pas la compétence pratique qu'avaient les filles qui s'entretenaient en français avec leur bonne ou leur mère depuis leur enfance. Une compétence pratique qui pouvait aussi faire défaut à certains professeurs connaissant pourtant parfaitement toutes les finesses de la grammaire française. En 1907, un ministre de l'instruction publique, face à la difficulté de recruter des professeurs de français avec une compétence adéquate de la langue parlée, propose de soumettre à des examens « d'abilitazione all'insegnamento » les filles de familles aisées ayant subi des revers de fortune, souvent parfaitement bilingues, mais sans aucun diplôme sanctionnant une compétence acquise dans les murs domestiques par la conversation et par la lecture (Parole del Senatore B. Zumbini .T6-17).

  • 8  Charles de Lasteyrie, philanthrope et promoteur en France du « monitorial system » de Bell et Lanc (...)

14Quel enseignement dispensait-on dans les quelques « educandati » publics? Françoise Aubert a découvert - heureuse trouvaille ! - un gros paquet de travaux de français des élèves de l'institut de la Santissima Annunziata à Poggio Impériale, dans les collines de Florence, un des hauts lieux de l'éducation laïque de l'élite féminine italienne. Le cursus de ces demoiselles qu'on préparait à leur destinée de parfaites maîtresses de maison, de bonnes épouses et mères de familles (l'exigence de décrocher un diplôme n'apparaîtra que vers la fin du siècle), prévoyait l'enseignement de deux langues étrangères obligatoires : le français et l'anglais et d'une langue facultative, l'allemand. Ces langues modernes sont apprises à Poggio Impériale par une méthode « féminine », la méthode par laquelle la mère apprend à parler à son enfant, la méthode naturelle. C'est ce que recommandait, dès 1826, Charles de Lasteyrie8, en visite à Poggio Impériale au cours des années 30 du siècle dernier. Tous les enseignants de langues vivantes de Poggio Impériale se réclameront de cet enseignement « naturel». Pour le français, pendant les trois premières années de l'école pri­maire les enseignantes dispensaient un enseignement strictement oral à travers « le récit d'histoires amusantes » qu'on écoutait et qu'on répétait après les avoir traduites, trois ans de « routine » qui permettaient à l'élève d'acquérir une compétence orale comparable à celle que l'enfant possède dans sa langue maternelle au moment d'aller à l'école. On introduisait la lecture au cours de la quatrième classe et la production écrite l'année suivante. L'enseignement formel de la grammaire commençait au moment où elle pouvait permettre la réflexion sur une langue bien maîtrisée. Inutile de dire que cet enseignement « naturel » des langues, confié toujours à des maîtresses de langue maternelle (une maîtresse et une « institutrice » qui devaient assister les élèves dans leurs devoirs) donnait d'excellents résultats. L'exigence d'« accommoder » l'enseignement des langues vivan­tes à des « têtes » de femmes, notoirement incapables de s'assujettir à la dure discipline d'un enseignement traditionnel, a donné lieu à une méthode qui préfigure celle réclamée par le mouvement réformiste venant d'Allemagne qui n'atteindra quelques écoles italiennes qu'au début de notre siècle (Aubert 1999).

15J'ai aussi quelques renseignements - grâce aux recherches de Adriana Colombini Mantovani et de Luciana Bonomi - sur deux autres « educandati » : le « Collegio délie Fanciulle » créé à Milan par décret de Napoléon en 1808 et le « Collegio agli Angeli » qu'on établit sur le mo­dèle de celui de Milan en 1812. Le « Règlement général provisoire » du collège de Milan s'inspire de celui de la Maison impériale que Napoléon avait fondée au Château d'Ecouen pour l'éducation des filles des membres de la Légion d'honneur avec quelques modifications ; on sacrifia les travaux d'aiguille pour faire place au français : deux heures de cours par jour à Milan, confiées à un Français qui était chargé aussi de l'enseignement de la géographie. En 1811 le Ministre de l'Intérieur signale pour 1 adoption dans ces deux collèges : la « petite grammaire de Lhomond, 1 abrégé de Restaut, la grammaire de Wailly, la syntaxe de Fabre, Téléma-que, les fables de La Fontaine ». Le français était évidemment enseigné intensément avec les mêmes outils qu'utilisaient les petits Français pour l'apprentissage de leur langue maternelle (Colombini Mantovani 1995 : 372-375 ; Bonomi 1996-97 : 50).

16Luciana Bonomi a trouvé dans les archives du « Collegio Agli Angeli » les programmes détaillés de deux distributions de prix, les « saggi ». Au cours des « saggi », les élèves devaient justement « faire des essais », exhiber leurs performances devant la directrice du collège et les professeurs ou les maîtres nommés par le Préfet. Il s'agit des « saggi » de 1815 et de 1823. En 1815 le « saggio » s'ouvre sur un « compliment en dialogue» récité par deux élèves de la troisième classe, à l'issue de la première an­née de français. Pour l'épreuve de prononciation, une élève de la quatrième classe déclame un « Hymne au Créateur ». Ensuite les élèves de la même classe traduisent, à la demande du public, « qualsiasi pezzo di prosa francese o manoscritto » ou de « prosa toscana ». Comme épreuve finale, on leur de­mande de rédiger des lettres familiales. Au « saggio » de 1823 les élèves de la troisième classe lisent des passages en français et répondent à une longue liste de questions de grammaire : déclinaisons, conjugaisons, les parties du discours... Les élèves de la quatrième classe traduisent impromptu « un pezzo qualsiasi di Prosa Francese in lingua italiana » (Bonomi 1996-97 : 52-56). L'enseignement semble avoir bien changé de 1815 à 1823 pour la première année de français : d'un côté on teste essentiellement un savoir faire à travers la récitation, de l'autre, on vérifie plutôt un savoir à travers la récitation des règles et des exceptions grammaticales. Par contre, les programmes de la « classe quarta » sont les mêmes : était-ce seulement le « démarrage » qui avait changé ? Les objectifs en conclusion de la deuxième année de français étaient exactement les mêmes... On assiste à des changements analogues à Milan, quelques années plus tard.

17Au « Collegio delle Fanciulle » de Milan, en 1830 l'enseignement du français est confié à Salvatore Torretti, auteur de plusieurs manuels pour l'enseignement du français. D'après le programme qu'il présente en 1834, l'entraînement auquel il soumet ses élèves est bien différent de la «méthode naturelle » adoptée à Poggio Impériale. Les élèves de la première classe de français apprennent par cœur l’Abrégé de Lhomond et les verbes réguliers et exécutent des exercices grammaticaux. Il ajoute cette note qui me paraît bien illustrer ses procédés : « Les Elèves de cet Etablissement ne devant ni parler ni écrire la langue française par routine et au hasard, on commence dès lors à leur faire rendre raison de ce qu'elles ont dit ou écrit». Pas de routine, pas d'apprentissage au hasard de la conversation, pas de « méthode maternelle ». Le français, comme toute discipline scolaire, doit être appris par une rigoureuse gymnastique intellectuelle. La deuxième et la troisième années les élèves apprennent par cœur la grammaire de Torretti, font de l'analyse grammaticale, de la grammaire contrastive, des versions, des thèmes. Dans l'un des modèles de lettres que Torretti publie à la même époque nous trouvons une « lettre de conseil » d'une amie à une jeune demoiselle qui veut progresser dans l'apprentissage du français : « Crois-moi - écrit-elle - dis-lui [à ton maître] de te faire traduire des thèmes, des dialogues, des lettres et de t'exercer verbalement sur la grammaire. A force de phrases, peu après l'oreille s'habitue, et l'on finit par observer les règles sans même y penser. Efforce-toi de parler français, que ton maître t'y oblige ; d'abord tu tâtonneras, tu bégaieras, tu baragouineras ; mais ne te décourage pas... » (cité par Colombini Mantovani 1995 : 379). Il fallait, certes, commencer par « rendre raison », mais par la suite, la pratique intensive des traductions dans un sens et dans l'autre et surtout la conversation habituelle avec le maître devait aboutir -du moins dans les intentions de Torretti - à une maîtrise coulante du français. Une option méthodologique mixte, éclectique qui n'est certes pas caractéristique de notre temps.

Une conclusion ... qui n'en est pas une

18Comment prétendre tirer des conclusions d'une recherche que je viens d'entamer ? Pour l'instant on peut dire seulement que l'histoire de l'enseignement du français aux filles est complexe, secrète comme l'histoire des femmes qu'on essaie de tirer de l'oubli depuis quelques années. C'est un peu comme si j'avais légèrement gratté les couches de peinture qui couvrent une grande fresque : on ne voit pas encore bien le dessin, mais les petits détails qu'on entrevoit donnent envie de continuer.

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Notes

1  L'Ancien Régime avait vu quelques femmes accéder aux grades universitaires : en 1678 l'Université de Padoue couronne Lucrezia Cornaro Piscopia (première « laurea » en philosophie décernée à une femme). Au XVIIIe siècle à l'Université de Bologne enseignent Laura Bassi (lecteur de philosophie, puis de physique expérimentale), Maria Gaetana Agnesi (lecteur de mathématiques), Clotilde Tambroni (lecteur de grec) (Cavazza 1997 : 109-125). Des cas exceptionnels qui, somme toute, ne font que confirmer la règle d'un monde universitaire fermé aux femmes. C'est la seconde moitié du XIXe siècle qui verra, un peu partout aux Etats-Unis et en Europe, la lutte pour l'accès à l'université, revendiqué par les femmes comme un droit (Poma 1988 : 8-9).

2  En 1870 avait paru dans L'Italia del popolo cet appel de Anna Maria Mozzoni, l'une des voix les plus puissantes du mouvement pour l'émancipation des femmes : « Lasciate che le ragazze vadano al liceo con i ragazzi ! » (Covato 1991 : 75).

3  En France le lycée de filles, créé en 1880 avec des programmes différenciés, n'obtiendra la parité avec le lycée de garçons qu'en 1924-25. Quand, en 1882, on créa les « Istituti Superiori Femminili di Magistero » à Rome et à Florence, Anna Maria Mozzoni vit bien le risque d'éterniser les inégalités de niveaux dans la préparation des futures enseignantes. Ces instituts avaient été créés pour fournir aux écoles des filles des professeurs femmes qui seules pouvaient assurer un enseignement cohérent avec les objectifs et les procédures que demandait l'enseignement des filles. Paolo Emilio Imbriani, qui soutenait pourtant passionnément le droit des femmes à l’instruction, mettait en garde contre le risque d'une « masculatio feminae ». Instruites par des hommes, les femmes prendraient fatalement des mœurs malséantes aux femmes... (Franchini 1987 : 35, 42). En 1896 la Commission ministérielle pour les textes scolaires relèvera la nécessité de différencier aussi « par genre » les manuels pour les écoles primaires. (Covato 1991 : 59).-

4  Le « provveditore agli studi » de Florence se plaint de ce que pour l'enseignement des garçons on ait décrété des programmes, des directives, tandis que pour celui des filles chaque institution a ses programmes, ses traditions : un « educandato » offre les langues obligatoires, un autre les sciences naturelles... (Enquête Scialoja de 1872-73 citée par Franchini 1987 : 39).

5  C'est ce qu'on lit, par exemple, dans un dialogue plaisant de l’Easy Phraseology de Giuseppe Baretti pour l'apprentissage de l'italien (adapté par la suite pour l'enseignement du français et de l'espagnol), dialogue où la petite élève se plaint de l'entraînement intensif auquel son maître tyrannique l'a soumise avant de lui proposer des dialogues : mémorisation de déclinaisons, de conjugaisons, de listes de mots (1835 : 228-230).

6  Le premier Abécédaire que j'ai repéré est présenté comme la première édition italienne tirée à 10 000 exemplaires « sur la 42e édition de Paris » (Abécédaire récréatif1807 : 3).

7  Dans la presse de l'époque on se plaint régulièrement du manque d'institutrices italiennes pour l'éducation domestique des filles des familles aisées, un manque qui justifiait le recours aux nombreuses institutrices étrangères embauchées essentiellement pour la pratique du français, de l'anglais ou de l'allemand. Les institutrices étrangères sont l'objet de réprobation de la part des bons patriotes qui voudraient une éducation des filles centrée sur la transmission des valeurs nationales (Franchini 1987 : 37).

8  Charles de Lasteyrie, philanthrope et promoteur en France du « monitorial system » de Bell et Lancaster dans l'enseignement élémentaire, avait publié, en 1826, La méthode naturelle de l'enseignement des langues. Instruction pour les maîtres et les élèves (cf. Aubert 1999).

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Pour citer cet article

Référence papier

Documents pour l’histoire du français langue étrangère et seconde, juin 1999, n°23.

Référence électronique

Carla Pellandra, « L'enseignement du français aux jeunes filles italiennes dans la seconde moitié du XIXe siècle », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 23 | 1999, mis en ligne le 25 mars 2015, consulté le 17 août 2017. URL : http://dhfles.revues.org/3043

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Auteur

Carla Pellandra

Université de Bologne

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