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La mise en place de l’école comme lieu commun d’intervention en Afrique de l’Ouest

Valérie Spaëth

Texte intégral

  • 1  Voir les travaux de Hannah Arendt. L’AOF (Afrique Occidentale Française) qu’il deviendra une insti (...)

1La présente étude se propose de présenter le processus de mise en place de l’école dans les colonies de l’Afrique de l’Ouest. Celui-ci se déroule progressivement tout au long du XIXe siècle : il s’inscrit dans la problématique plus large de formation des États-nations dans son rapport avec l’impérialisme1.

2Deux grands mouvements permettent de comprendre cette mise en place : l’implantation congréganiste et la conquête coloniale soutenue par la propagande coloniale. Apparemment divergentes, pour un point de vue européen, leurs actions convergent et sont interdépendantes.

3Si ces structures ne participent pas du même univers, ne poursuivent objectivement pas les mêmes buts, elles ne se rejoignent pas moins, sur le terrain, pour mettre en place des valeurs proprement liées à l’école qui va se révéler comme un instrument d’hégémonie spécifiquement français.

4Cet ensemble permet, au début du XXe siècle, de poser l’école et le français comme pierre angulaire du système colonial français. En cela le mouvement est similaire à ce qui se déroule en France même.

5Il existe très tôt dans l’histoire de la France en Afrique occidentale un volet d’enseignement, mais ce n’est qu’à la fondation administrative et politique de  l’AOF  (Afrique Occidentale Française) qu’il deviendra une institution de base pour l’expérience politique française.

6Il s’agit donc ici de mettre en évidence les processus multiples qui sont à l’œuvre dans la mise en place d’un champ d’expérience où l’école apparaît comme un lieu commun d’intervention, notamment pour les différentes forces et dynamiques en présence : religieuses, laïques, civiles et militaires, dont la conversion constitue le principal levier et qui sont issues d’un même univers, lui-même en pleine mutation.

La structure scolaire : une exportation alétoire et non directive

  • 2  P. Lesourd en dresse la liste dans Histoire des missions catholiques, Paris. 1937.

7Le XIXe siècle voit le redéploiement de la mission religieuse en Afrique. D’une part, les catholiques réorganisent la Congrégation de la Propagande en 1817 et en 1832, les Jésuites reprennent leur œuvre d’évangélisation. D’autre part, les protestants, fondent, en 1822, la Société des missionnaires évangéliques. La spécification régionale des congrégations2 s’organise alors autour de la conquête coloniale. La mission n’est pas un agent légitime de la colonisation, mais elle participe de la même configuration. Bien que des différences théologiques opposent les missions catholiques et protestantes, elles œuvrent sur le terrain social. Leurs actions, concrètes, se fondent sur une connaissance objective du terrain.

8Les gouvernements européens vont très vite tirer parti de cette situation, assurant sécurité et liberté d’action aux missions. En conséquence, le clivage laïque/religieux qui agite et divise la politique intérieure française, n’aura pas les mêmes répercussions (du moins jusqu’en 1905) sur le terrain colonial. C’est un fait, les missions n’agissent pas au nom de la France, mais leur position est ambiguë. Elles sont soumises à l’autorité papale, mais elles peuvent trouver une raison à un assujettissement, même circonstanciel, à la cause nationale française. Le sens de la mission peut être compris comme celle d’une France plus que jamais fille aînée de l’Église et dont les conquêtes obéissent à un dessein divin qui la rattacherait à sa mission la plus ancienne. On peut ainsi mieux comprendre la prise de position de G. Clémenceau à la fois fervent partisan de la séparation de l’Église et de l’État et fervent opposant à l’impérialisme colonial.

9Le Vatican radicalise sa position sur la question coloniale au début du XXe  siècle et prend ses distances avec les pouvoirs nationaux. La Bulle de Léon XIII. Maximum Illud, exhorte ainsi les Témoins du Christ à ne pas être missionnaires de leur patrie. Celle de Pie XI, Rerum Ecclesiae, prévoit de façon réaliste une situation difficile et par là-même énonce clairement ses objectifs :

  • 3  Cité par A. Picciola : 1987 : 161-162.

Supposons ici qu’une population indigène, parvenue à un degré élevé de civilisation et à l’âge de sa majorité politique veuille son indépendance, qu’elle exige le départ des fonctionnaires, des troupes, des missionnaires de la puissance coloniale et qu’elle ne puisse l’obtenir qu’en employant la force, dites-le nous, quelle ruine ne menacerait pas l’Église dans cette nation, si on n’avait pas pourvu aux besoins des nouveaux chrétiens en établissant comme un réseau de prêtres indigènes sur tout le territoire3 ?

10L’objectif est clair et suit le même mouvement d’expansion que celui des États européens, il ne s’agit plus d’une visée individualiste qui consistait jusqu’alors à sauver les âmes, par le biais de la conversion et du catéchisme, il s’agit à présent d’une mission à but plus large – l’implantation de l’Église – qui prend en compte l’ensemble des dynamiques sociales et politiques en présence. Cette redéfinition de la mission – qui va de pair avec une redéfinition du projet colonial dans son ensemble – est essentielle pour rendre compte du déploiement de l’école au sein du tissu social indigène.

11La position de la mission en contexte français peut aussi expliquer la charge paradoxale ajoutée à l’école, à la fois levier d’émancipation et de libération, à la fois puissant moyen d’éradication des représentations culturelle locales.

12Dans la mesure où la mission apparaissait aux yeux des colonisés comme une représentation parmi d’autres – dans une version humanisée – d’un même projet colonial, elle pouvait aussi incarner la révélation du pouvoir occidental, toutes choses qui pouvaient profondément pousser les sociétés indigènes à adopter son point de vue.

13Il faut se reporter aux Instructions officielles données de 1763 à 1870 aux Gouverneurs des établissements français en Afrique de l’Ouest pour comprendre l’interdépendance, dans les territoires dirigés par la France, de la mission et de l’enseignement du et en français.

14Tout comme en France même, tant que le pouvoir ne ressent pas la nécessité d’une direction unique de l’enseignement, le domaine de l’ l’enseignement est confié aux religieux, notamment aux Frères de Ploërmel et aux Sœurs de Saint Joseph de Cluny. La langue française constitue alors le seul réquisit, sans amendement possible, à partir duquel on peut comprendre la spécificité du projet colonial français : tout doit se faire en français. On peut y voir une continuité absolue de la politique linguistique, aussi bien de la vision centralisatrice de l’Ancien Régime que de celle de la Révolution qui annonce aussi, sur un plan méthodologique, la méthode directe. Cette situation produit deux types d’incidences :

15-la liberté considérable laissée aux ordres missionnaires ;

16-l’enseignement en français est la condition sine qua non en même temps que l’obstacle majeur de cet enseignement.

17Mais, sur un plan pratique, les problèmes sont multiples. Tout d’abord celui du recrutement des instituteurs. Il n’y aura jamais plus de quatre frères, au Sénégal, entre l’école de Gorée et celle de Saint-Louis. Le recours aux moniteurs (les élèves les plus avancés) constitue donc la base de l’enseignement mutuel, adopté pour des raisons pratiques évidentes dans les colonies. Les plaintes et demandes d’instituteurs restent donc quelques-uns des thèmes les plus régulièrement évoqués dans les lettres des gouverneurs adressées au ministre de la Marine, en charge alors des Colonies.

  • 4  Voir le cas des territoires sous domination belge où cette contrainte n’existe pas

18L’échec de ce type d’enseignement n’est pas rare. D’ailleurs lorsque les missions n’ont pas été soumises à cette contrainte linguistique, elles ont opté pour l’utilisation des langues locales4, subordonnant la politique linguistique à leur objectif premier : l’évangélisation. Or dans les territoires sous domination française, le cadre politique et sa seule contrainte, l’emploi du français, forment un cadre paradoxal qui va informer la situation pédagogique pour longtemps.

  • 5  Ce personnage est surtout évoqué et sans doute « recomposé » dans les années de la décolonisation (...)

19Dans cet ordre d’idée, le cas de Jean Dard5, premier instituteur laïque envoyé en 1816 à Saint-Louis, vaut d’être rappelé. Conscient des difficultés posées par un enseignement en français pour des gens qui l’ignorent complètement, il introduit dans la méthode mutuelle un enseignement en wolof. Il est contraint de démissionner, son action ne pouvant convenir à un pouvoir qui attend des résultats exclusivement en français, sans en donner les moyens.

20Le poste à partir de ce moment-là est occupé par des sous-officiers dont le recrutement n’est pas subordonné aux critères de compétence pédagogique, mais à celui de soumission à la hiérarchie. Ils se révèlent d’ailleurs finalement beaucoup mieux pré-adaptés aux conditions d’existence propres au contexte colonial.

  • 6  C’est dans sa thèse, L’enseignement au Sénégal. 1817-1854, que G. Hardy dresse le bilan de cet ens (...)

21Georges Hardy – premier inspecteur de l’enseignement primaire nommé en AOF en 1912 – présentera l’ensemble de cette première approche de l’enseignement en Afrique occidentale sous un angle particulièrement défavorable. Selon lui, ce type d’enseignement ne pouvait que produire du « psittacisme », en opposition à sa propre démarche capable d’adapter un enseignement efficace du français aux cadres de l’AOF6.

22Il est certain que l’apport de cette première implantation congréganiste n’est pas à chercher du côté pédagogique, mais bien plutôt sur le plan culturel, dans le positionnement d’une structure et d’un espace particuliers, ceux de l’école elle- même. D’ailleurs le projet de Hardy s’inscrira nécessairement dans la lignée de cette démarche, c’est-à-dire au sein d’un espace et un temps bien différenciés de tout autre espace indigène où le principe de verticalité (hiérarchique et scolaire) l’emporte sur celui de l’horizontalité (le groupe, les pairs), où l’apprentissage des postures, des récompenses, des punitions – qui répond à une politique des corps spécifique – est tout aussi important que celui des savoirs.

23La bourse d’étude en France constitue dans cette optique, le couronnement de ce système et son point tautologique, elle permet aux jeunes gens ordonnés prêtres de revenir ouvrir des écoles au Sénégal. Un extrait d’une lettre du ministre de la Marine adressée en 1842 au Gouverneur Bonet est particulièrement intéressant à ce point de vue :

  • 7  C. Schefer, « Instruction du 30 décembre 1842 » : 1928, 2, 118.

Les bons services que l’on est en droit d’attendre des prêtres noirs, sortis du Séminaire du saint Esprit nous ont fait penser qu’il serait important d’étendre cet essai et d’envoyer en France, pour y être préparés à l’état ecclésiastique, de jeunes Sénégalais [...]. M. Fourdinier fait avec raison observer que les jeunes créoles qui se destineraient à l’état ecclésiastique ne pourraient être envoyés en France que quand ils auraient acquis dans la colonie les premiers éléments de la langue latine. Cette indication s’accorde parfaitement avec l’idée énoncée dans votre lettre du 18 octobre (...) de confier aux deux abbés indigènes la direction d’une sorte d’école secondaire où seraient enseignés, suivant la méthode usitée dans nos collèges, des éléments de latin, d’histoire-géographie, de dessin7.

24Il importe finalement de noter que la mission concourt sur deux points à la mise en place de la structure générale de l’école en Afrique de l’Ouest : d’abord dans son aspect le plus concret puis dans la mise en place d’une tradition de l’enseignement en français qui ne se préoccupe pas encore des résultats.

L’implantation dirigée

La mise en place d’une pratique pédagogique

25Si la mise en place de l’école, au Sénégal, dans la plus ancienne colonie, a toujours été confiée jusqu’à la création de l’AOF aux soins des congréganistes, il en va tout autrement du Soudan français (l’actuel Mali). Les fondements idéologiques de la mise en place sont assez similaires, mais les impératifs économiques obligent à un rendement ainsi qu’à une efficacité qui vont orienter très différemment la pédagogie.

  • 8  Le partage politique et géographique du continent africain est entériné par le traité de Berlin en (...)

26Deux faits fondamentaux sont à mettre en relation : la conquête du Soudan français et la création de l’Alliance française en 1883. Cette époque voit émerger un double processus : sur le plan extérieur, la France, dans le même mouvement qui anime les grandes nations européennes8, continue de développer sur le continent africain son projet de conquête ; tandis que sur le plan intérieur, le pouvoir réinvestit les idées révolutionnaires dans le domaine de l’éducation. La France redéploie ainsi, dans un même élan, son projet missionnaire universaliste en instaurant sous l’égide de J. Ferry l’école laïque et obligatoire et la colonisation, acte civilisateur des pays africains. La propagande coloniale - du terme même de l’époque - apparaît et redéfinit les contours de la vie politique et culturelle françaises. La création de l’Alliance française s’inscrit de plain-pied dans cette nouvelle configuration. Pour mieux rendre compte de son projet et de son action, on peut se référer à un événement très important, l’exposition universelle de 1900, où l’Alliance française, présentée comme une institution modèle, joue un rôle de premier plan.

  • 9  H. Froidevaux : 1900, 18

L’État, qui est encore loin d’avoir accompli en France même le programme scolaire qu’il s’est imposé, se trouve aux colonies dans l’obligation absolue de recourir pour remédier aux insuffisances et aux défectuosités de renseignement officiel, à l’initiative privée et plus encore aux bons offices d’institutions telles que l’Alliance française ou de congrégations religieuses. [...] Ni des ordres religieux, ni des associations protestantes, il ne me semble utile d’indiquer ici l’organisation générale et le caractère ; le patriotisme est également à la base des uns et des autres, voilà tout ce qu’il importe d’en retenir. Il importe au contraire d’insister un peu plus sur l’organisation de la belle œuvre d’initiative privée qui s’appelle l’Alliance française. Fondée le 21 juillet 1883 pour la propagation de la langue française dans les colonies et à l’étranger, organisée dès le début de l’année 1884 et reconnue d’utilité publique en 1886, l’Alliance française n’a cessé, depuis sa fondation, de soutenir sur tous les points du globe le bon combat, de travailler, par tous les moyens légitimes, à l’extension de l’influence française en répandant sa langue à l’étranger, en favorisant les progrès de l’exportation des produits français, etc. Autant, plus encore que les contrées étrangères, notre domaine colonial a été l’objet de la sollicitude de l’Alliance française : son comité central subventionne largement en dehors de toute préoccupation confessionnelle ou politique, nombre d’établissements d’enseignement établis dans nos différentes possessions, fonde lui-même des écoles, envoie ici des dons en argent, là des dons en livres, etc. De leurs côtés, différents comités régionaux soutiennent directement des écoles coloniales qu’ils ont en quelque sorte adoptées. Ainsi l’Alliance française est aux colonies, la collaboratrice de l’État français, qui sera assuré de trouver chez elle le complément de ressources indispensables pour faire ce qui lui paraîtra le plus utile9.

27L’Alliance française, institution privée destinée à l’enseignement du français aux étrangers, relais du pouvoir colonial, est inscrite dans le projet des Lumières. Elle est aussi la première à opérer une distinction fondamentale dans l’enseignement du français en prenant l’initiative d’identifier des publics et des pratiques différentes : l’enseignement aux étrangers et l’enseignement aux colonisés.

28On peut ainsi considérer que la piste méthodologique qui va permettre l’émergence du FLE est ouverte. « La méthode expéditive », mise au point par le général Faidherbe au Sénégal, est utilisée au Soudan français par les militaires :

  • 10 1885, n° 5-6 : 66.

Dans les écoles indigènes ou les postes avancés, dans les cours d’adultes, partout où la connaissance pratique de la langue est seule utile, on aura recours à la méthode expéditive. On se contentera d’enseigner aux élèves les mots usuels, on causera avec eux, on leur fera répéter des phrases très simples en s’assurant qu’ils les comprennent exactement. On n’aura besoin ni de plumes, ni de papiers10.

29L’Alliance permet de réaliser le relais avec les militaires installés au Soudan, elle encourage d’ailleurs et soutient tous les projets éducatifs des colonies africaines. Rappelons que le Soudan, conquis très rapidement sans présence missionnaire ou administrative antérieure, a dû rapidement fournir un contingent d’auxiliaires indigènes. Sa conquête et sa pacification, par le biais de l’école, constitue l’expression du nouvel essor colonial de la France et pose les prémisses d’une stratégie qui ira en s’affirmant. Dans cette optique, l’appareil scolaire est au service du pouvoir colonial, son organisation doit lui permettre d’en devenir la clef de voûte. L’Alliance pour sa part, est investie dans ce projet, le soutient, en rend compte régulièrement dans son bulletin : en 1887, le n° 20 du Bulletin fait état des félicitations du Lieutenant colonel Galliéni adressée à l’Alliance française pour le soutien apporté dans l’implantation et l’organisation des écoles au Soudan. En 1889, on peut lire :

  • 11  N° 30 : 14.

Les écoles de Saint Louis ont bénéficié de sa libéralité. Notre comité de Saint Louis a crée directement plusieurs écoles dont le succès est désormais assuré. De son côté, l’autorité militaire a pu, grâce aux encouragements de l’Alliance, organiser des écoles dans toutes les régions du Soudan français récemment soumises. C’est à monsieur le Lieutenant colonel Galliéni que revient le principal honneur de ces fondations. Les petits noirs qui couraient jadis à demi-nus dans la brousse apprennent aujourd’hui à parler notre langue et sont initiés à notre civilisation. Des sous-officiers, des militaires européens et indigènes se sont improvisés instituteurs11.

30La configuration de ce système mis sur pied à la hâte et à peu de frais permet de révéler quelques traits essentiels de l’implantation de l’école française en Afrique occidentale : l’usage de la contrainte, voire de la force (ce qu’on appellera un peu plus tard l’école des otages) ; la précarité des cadres d’enseignement ; le surinvestissement du cadre scolaire par le cadre militaire, mais surtout, la nécessité de la rentabilité et de l’efficacité.

31C’est le dernier point – la nécessité de la rentabilité et de l’efficacité de l’enseignement du français – qui va finalement prévaloir aux dépens des autres traits.

  • 12  L’Afrique Occidentale Française (AOF) est fondée politiquement en 1893, mais c’est en 1904 qu’elle (...)

32La mise en place institutionnelle de l’AOF12 constitue le dernier temps fort de l’implantation de l’école. Le critère de rentabilité oriente et situe alors nettement l’enseignement du français vers le choix de l’enseignement d’une langue utile. A partir de 1912, Georges Hardy, premier inspecteur de l’enseignement de l’AOF, déterminera les contours de cette pédagogie coloniale.

Conclusion

33Le processus de mise en place de l’école en Afrique occidentale comporte trois temps forts qui s’échelonnent sur un peu moins d’un siècle. Tout d’abord, la notion de projet scolaire fait son chemin, notamment au Sénégal, de manière assez éparse ainsi qu’avec des moyens réduits. L’État français délègue alors aux ordres religieux le rôle éducatif. Mais le fait même de développer l’enseignement en français constitue en soi une contrainte spécifique qu’il convient de souligner.

34Parla suite, l’investissement colonial de la France conduit les dirigeants à mettre en place un nouveau type de structure pédagogique, capable de répondre à ses nouveaux besoins en auxiliaires administratifs. Ce sont essentiellement les militaires qui vont s’en charger, notamment au Soudan. Le critère de rentabilité soutient alors tout le projet d’enseignement, il faut apprendre le français pour pouvoir servir l’État colonial.

35Enfin la mise en place de l’AOF parachève l’institution de l’appareil scolaire et l’organise sur son versant administratif par un ensemble de règlements et d’instructions qui vont tenter de quadriller les populations, aussi bien sur un plan géographique que culturel.

  • 13  Selon les termes de G. Hardy dans : Une conquête morale, l’enseignement au indigènes, 1917.
  • 14  La série des Mamadou et Bineta, parue pour la première fois en 1931, a connu de nombreuses édition (...)

36L’école apparaît ainsi comme le pilier d’une culture coloniale fondée sur la rentabilité et l’assimilation, notamment économique, d’une frange de la population. C’est alors une pédagogie coloniale fondée sur « l’apprivoisement »13 qui va être mise sur pied, où l’enseignement du français tient lieu de priorité. L’adaptation aux conditions de réception de cet enseignement ainsi qu’à ses objectifs économiques va produire une configuration spécifique dont les ouvrages de A. Davesne14, dans les années trente, seront la marque et l’aboutissement. Ils témoignent encore pour les chercheurs de la nature de l’entreprise.

37Ainsi la mise en place de l’école dans les pays sous domination française n’a pas tant eu pour but l’éradication des langues et des cultures locales que leur dépassementau profit d’une autre culture – franco-africaine – apte à répondre aux exigences de cette nouvelle configuration. Les mouvements de revendication identitaire des années cinquante autour des représentants de la négritude s’inscrivent nettement dans ce cadre.

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Bibliographie

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FERRY, J. (1896), Discours et opinions, t. III, Paris, P. Robiquet.

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PICCIOLA, A.(1987), Missionnaires en Afrique. L’Afrique occidentale de 1840 à 1940, Paris, Denoël.

SCHEFER, C.(1921 et 1928), Instructions générales données de 1763 à 1870 aux Gouverneurs et ordonnateurs des établissements français en Afrique Occidentale, t.1 et t. 2.

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TURCOTTE, D. (1983), Lois, règlements et textes administratifs sur l’usage des langues en Afrique francophone, Québec, CIRB.

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Notes

1  Voir les travaux de Hannah Arendt. L’AOF (Afrique Occidentale Française) qu’il deviendra une institution de base pour l’expérience politique française.

2  P. Lesourd en dresse la liste dans Histoire des missions catholiques, Paris. 1937.

3  Cité par A. Picciola : 1987 : 161-162.

4  Voir le cas des territoires sous domination belge où cette contrainte n’existe pas

5  Ce personnage est surtout évoqué et sans doute « recomposé » dans les années de la décolonisation pour servir de modèle positif à un type d’enseignement anticolonialiste.

6  C’est dans sa thèse, L’enseignement au Sénégal. 1817-1854, que G. Hardy dresse le bilan de cet enseignement.

7  C. Schefer, « Instruction du 30 décembre 1842 » : 1928, 2, 118.

8  Le partage politique et géographique du continent africain est entériné par le traité de Berlin en 1885.

9  H. Froidevaux : 1900, 18

10 1885, n° 5-6 : 66.

11  N° 30 : 14.

12  L’Afrique Occidentale Française (AOF) est fondée politiquement en 1893, mais c’est en 1904 qu’elle est organisée administrativement.

13  Selon les termes de G. Hardy dans : Une conquête morale, l’enseignement au indigènes, 1917.

14  La série des Mamadou et Bineta, parue pour la première fois en 1931, a connu de nombreuses éditions jusqu’à la fin des années cinquante et représente une véritable institution en Afrique de l’ouest.

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Pour citer cet article

Référence papier

Documents pour l’histoire du français langue étrangère et seconde, décembre 2000, n°25.

Référence électronique

Valérie Spaëth, « La mise en place de l’école comme lieu commun d’intervention en Afrique de l’Ouest », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 25 | 2000, mis en ligne le 04 octobre 2014, consulté le 27 juin 2017. URL : http://dhfles.revues.org/2938

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Auteur

Valérie Spaëth

Université de Bar llan (Israël)

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