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Texte intégral

1En organisant cette journée détude sur le thème de la diffusion et de lenseignement du français dans lempire colonial, entre 1815 et 1962, la SIHFLES voulait sengager dans un secteur de recherche jusquà présent peu exploré, en dépit du « S » final de son sigle. Quelques communications à loccasion de certains colloques, quelques études, qui faisaient entrevoir lexistence dun domaine considérable, mais rien jusquà présent qui inscrive dans un panorama plus large ce que lon sait de la diffusion et de lenseignement du français dans les colonies françaises.

2On peut comprendre la difficulté de lentreprise. Le concept même de français langue seconde est loin dêtre stabilisé et se trouve toujours au centre de débats multiples, avec la même difficulté à le situer dans son statut sociolinguistique comme dans ses modes denseignement. Lhésitation de lhistorien à sengager sur un terrain aussi incertain est légitime. Et pourtant ce que lon appelle aujourdhui le monde francophone existe bien, animé par des dynamiques variées certes, mais bien présent, fruit dune politique de diffusion du français hors de France, accomplie pour lessentiel dans le cadre dune entreprise historiquement située : la colonisation. Entreprise que pendant longtemps on préféra ignorer, tant la réprobation qui la frappa au lendemain des indépendances fut forte et conduisit à porter des appréciations sur lorigine et la diffusion du français dans laire coloniale dont les fondements historiques étaient pour le moins incertains.

  • 1 Congrès international d’Histoire de l’éducation.

3Les années ont passé et le fait colonial commence à trouver dans le champ de lhistoire culturelle et de lhistoire de léducation, la place qui lui revient. Le XVe colloque I.S.C.H.E.1 tenu à Lisbonne en juillet 1993 avait déjà retenu pour thème Lexpérience coloniale en matière déducation. Le fait colonial, lidée coloniale sont aussi abordés dans de cadre de départements de langues, comme à Angers, dans les départements dhistoire et de sociologie, à luniversité de Provence, pour ne citer ici que quelques lieux. Se dessine à lévidence un mouvement dintérêt renouvelé pour un épisode qui, dans lhistoire de la diffusion des langues européennes dans le monde, a joué un rôle essentiel. Et si le français reste encore, à des degrés divers dintensité, pratiqué et enseigné dans de nombreux pays, quoi quon puisse penser par ailleurs de cette origine, il le doit à la colonisation. Il est certainement temps de se pencher de façon plus attentive sur les conditions dimposition et dusage du français dans les territoires intégrés dans lespace colonial.

4Aborder la diffusion et lenseignement du français selon cette perspective, cest en effet nous placer, à la différence du français langue étrangère, dans une logique de loffre, ce qui sous-entend que la demande na peut-être pas toujours été au rendez-vous, du moins au début, et que des résistances se sont manifestées. Lentreprise coloniale impose aux territoires conquis un ordre inédit, différent de celui qui prévalait jusqualors, et place les populations en position de subordination, quand elles ne sont pas parfois durement pourchassées ou exploitées. La conquête une fois achevée, les territoires « pacifiés », lautorité coloniale sera animée par une double préoccupation, asseoir son autorité auprès des populations, assurer la mise en valeur des territoires. Sur le premier point, et partiellement sur le second, la diffusion de la langue de la métropole, et de certaines valeurs associées, participera de cette volonté politique. Georges Hardy, premier directeur de lenseignement en A.O.F., publia en 1917 un ouvrage qui significativement sintitulait Une conquête morale.

5La France eut en même temps à résoudre un problème inédit pour elle : diffuser hors de France une langue auprès de populations délèves relevant de civilisations radicalement distinctes, issues des milieux les plus modestes, enfants de paysans, fils desclaves parfois, et cela dans une perspective, à terme, denseignement de masse. On ne peut en effet oublier que lenseignement du français en Europe, jusquà la fin du XIXe siècle, quand il était destiné aux enfants, sadressait le plus souvent à des enfants issus de la bourgeoisie ou de laristocratie. Quand il sagissait de publics dadultes, ceux-ci étaient constitués daristocrates, de commerçants, de diplomates, de militaires, autrement dit de personnes qui disposaient déjà dans leur propre langue dun bagage culturel et linguistique non négligeable. La colonisation va obliger les pédagogues à engager une réflexion en profondeur sur ce que pouvait être un enseignement diffusé massivement auprès de populations allophones. L’expérience en ce domaine était mince et les interrogations nombreuses. Georges Hardy, premier directeur de l’enseignement en Afrique de l’Ouest ne manque pas de le rappeler lorsqu’il écrit, s’adressant aux instituteurs exerçant en Afrique noire :

 Nous n’avons pas affaire à un pays d’antique civilisation, où l’école est une institution aussi vieille que nos chemins, où tous les systèmes pédagogiques ont été tentés, où toutes les méthodes d’enseignement s’adaptent sans peine à des esprits prédisposés. Nous taillons dans le neuf, comme on dit : nous connaissons mal encore cette rude étoffe qu’on nous confie, et nos ciseaux, ne craignons pas de l’avouer, hésitent souvent dans nos mains. Nous élaborerons petit à petit une pédagogie indigène, très différente de l’autre, et personne de vous n’oserait assurément soutenir que nous voyons, en toute netteté, non seulement les moyens, mais les buts de notre enseignement. (Bulletin de l’Enseignement, n° 1, janvier 1913)

6La période retenue pour cette journée détude correspond à ce que lon appelle le second empire colonial, cest-à-dire la période qui va du Traité de Paris, signé le 30 mai 1814, par lequel lAngleterre restitue à la France lessentiel des territoires possédés au 1er janvier 1792, à la proclamation de lindépendance de lAlgérie, le 3 juillet 1962.

7Quel rôle joua lécole dans cette politique ? Qui en fut linstigateur ? Quels en furent les acteurs ? Dans quels lieux ? Avec quels instruments ? Qui étaient les destinataires et comment sapproprièrent-ils cette langue ? Et selon quel modèle ? Lentreprise de construction du français en une discipline scolaire, en France, à partir de 1870, 1880, ne fut certainement pas sans conséquence sur ce qui fut engagé dans les colonies, au moins dans lenseignement primaire. Telles sont les questions, pour faire vite, que lon peut se poser pour rendre compte de cette vaste opération de transfert culturel et linguistique qui sorganise sur à peu près un siècle et demi entre la France et ses colonies. On pourrait objecter que lécole ne fut pas le seul lieu dimplantation et le seul vecteur de diffusion du français. Ladministration coloniale par son action et celle de ses bureaux, larmée, les missions religieuses, la presse, comme certains cercles culturels, contribuèrent à cette œuvre de diffusion. On peut ainsi songer au Cercle algérianiste organisé autour de léditeur Edmond Chariot, en Algérie entre les deux guerres ou encore, pour nen citer quune, à une revue comme 18° Latitude Sud fondée à Madagascar en 1923, même si ces cercles, ces revues sadressaient dabord à un public européen. Mais lécole constitue, dans limmédiat, linstitution qui par sa visibilité et son impact, offre un champ détudes qui simpose demblée au regard de lhistorien. Une première approche, celle que nous avons adoptée pour cette rencontre, peut consister à entreprendre un premier tour dhorizon, selon des parcours qui nous conduiront du Maghreb, avec une communication de Noureddine Sraïeb sur lintroduction de la langue française en Tunisie, à lIndochine, avec une présentation par Trinh Van Thao de ce que fut lenseignement du français dans le secondaire et le supérieur au Vietnam entre 1918 et 1945, en passant par lAfrique noire, avec Valérie Spaëth qui étudie le processus de mise en place de lécole dans les colonies dAfrique de lOuest. Richard Wakely en ouvrant cette rencontre nous propose un regard densemble sur une politique qui ne prend tout son sens que comparée à celles conduites par dautres puissances européennes en Afrique, la Belgique et la Grande-Bretagne. Prises dinformation qui nous permettront de faire apparaître la diversité des situations, des choix engagés et qui poseront le problème de lexistence, ou non, dune politique coloniale en la matière. Politique volontariste, pilotée depuis Paris ou mise en place de solutions élaborées empiriquement dans chaque territoire ? Denise Bouche répondra à cette question.

8Aux communications présentées durant cette rencontre, nous avons ajouté deux contributions complémentaires, celle proposée par Ivan Barko de luniversité de Sidney, la seconde par Geneviève Zarate de lÉcole normale supérieure de Fontenay Saint-Cloud. Toutes deux traitent de deux institutions qui, depuis Paris, jouèrent un rôle important dans lélaboration dune pédagogie appropriée aux colonies : lAlliance française avec la figure de son fondateur, Pierre Foncin, et la Mission laïque avec celle de Pierre Deschamps.

9Si hétérogènes quapparaissent ces politiques, chaque territoire sinscrivant dans sa temporalité propre, dans des cadres institutionnels distincts - noublions pas quun pays comme lAlgérie dépend du ministère de lIntérieur, la Tunisie et le Maroc du ministère des Affaires étrangères et les autres territoires du Ministère des Colonies, elles sorganisent cependant selon une périodisation dont on voit ici se tracer les premières esquisses : tout dabord lexistence de comptoirs, implantations fragiles de populations dorigine européenne, pour lesquelles le souci dorganiser une scolarisation un tant soit peu structurée, en dehors de celle de ses propres enfants, ne constitue pas une priorité majeure, et qui sera souvent confié à linstitution religieuse, ou encore rétablissement dune tête de pont à partir de laquelle les troupes vont partir à la conquête des territoires. Seconde étape, quand les premières bases de la conquête semblent mieux assurées et que lon doit passer à la phase dorganisation du territoire dans un cadre plus formalisé, lautorité coloniale confie le soin dassurer les premières bases dune scolarisation des enfants dorigine indigène à des congrégations religieuses, frères de Ploërmel, congrégation des missions africaines de Lyon, pour nen citer que quelques unes. Troisième étape, lautorité politique de la colonie, peu satisfaite dune scolarisation dont les effets semblent bien maigres, et dont les finalités ne semblent pas toujours sintégrer dans les visées de la politique coloniale française, décade dorganiser lenseignement en définissant un premier cadre réglementaire. Arrive alors dans ces différents territoires une personnalité qui veut donner corps à une politique jusqualors plutôt inscrite dans les textes plus que dans les faits. On peut penser à des personnes comme Louis Machuel en Tunisie, comme Georges Hardy en Afrique occidentale française, qui chacun, selon ses origines, sa formation universitaire, sa sensibilité, orientera la politique de scolarisation selon des logiques souvent distinctes, dans la relation notamment aux langues et aux cultures indigènes, et dans les choix en matière denseignement du français qui seront loin dêtre partout identiques. Depuis Paris, des institutions comme lAlliance française ou comme la Mission laïque, apporteront leur appui technique, en matière délaboration de méthodes, de formation des enseignants, à ce début de politique.

10Tels peuvent être les premiers jalons dune politique de diffusion du français que cette journée a permis de mettre à jour. Souhaitons quà loccasion de prochaines rencontres puisse être entamée une exploration plus attentive du domaine ainsi ouvert, selon les territoires concernés, selon les acteurs engagés et selon les politiques éducatives mises en œuvre.

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Notes

1 Congrès international d’Histoire de l’éducation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Documents pour l’histoire du français langue étrangère et seconde, décembre 2000, n°25.

Référence électronique

Gérard Vigner, « Présentation », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 25 | 2000, mis en ligne le 04 octobre 2014, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://dhfles.revues.org/2914

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Auteur

Gérard Vigner

Académie de Versailles (France)

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Droits d’auteur

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