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L’IPFE, dans les années soixante-dix : une proposition stimulante et novatrice pour la formation et le recyclage des enseignants de FLE

Enrica Galazzi
p. 103-109

Résumés

Dans l’après 1968, la France assiste à une explosion spectaculaire de la linguistique, vue comme une science pilote à même de résoudre la crise de l’enseignement français et de proposer des itinéraires de formation novateurs, à l’avant-garde, qui attirent des publics (jeunes et moins jeunes) de toutes nationalités. Cette intervention-témoignage, dictée par la conviction d’avoir vécu une expérience de formation unique en son genre, à un moment charnière dans l’essor des sciences du langage, souhaite fixer le souvenir de l’effervescence intellectuelle et du dépaysement culturel et scientifique partagé avec des jeunes venant du monde entier pour suivre les cours de l’IPFE dans les années 1970. Pour que tout ce qui nous a été transmis aux plans professionnel et humain par des enseignants compétents et enthousiastes ne soit pas perdu.

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Texte intégral

1Je souhaite aujourd’hui rendre hommage à l’Institut que nous fêtons et à tous les enseignants que j’y ai rencontrés à qui je dois en grande partie ma formation et ce que je suis.

1. Le FLE en Italie : un champ disciplinaire ?

  • 1  Les travaux de la SIHFLES (et plus particulièrement du « groupe italien ») ont montré le chemin le (...)

2Après une maîtrise en langue et littérature françaises, je suis arrivée à Paris en 1975. Bien que marquées par la contestation de 1968 qui avait débuté dans mon université, mes études avaient suivi l’itinéraire classique du genre en Italie, un pays où les cours universitaires, essentiellement littéraires, ont longtemps gardé une forte empreinte historique et comparative1.

3À côté des cours magistraux qui balayaient toute la littérature française (sauf les modernes, bien entendu) et qui étaient dispensés en italien, souvent par des savants réputés, d’autres, fondamentaux, nous initiaient à l’histoire de la langue française.

4Des enseignements en français tenus par des lecteurs étaient destinés à l’apprentissage de la langue (mais quelle langue ?) et à la préparation des épreuves écrites et orales. Il s’agissait essentiellement de cours pratiques de type grammaire/traduction (thème et version), dictées, compositions de sujet littéraire. Aucune place n’était faite à la langue parlée qui ne représentait pas, en soi, un objet d’étude digne de ce nom. D’ailleurs, pendant les cours magistraux, très silencieux, notre travail consistait à prendre des notes. Même dans les cours pratiques le temps de parole était très réduit. Le modèle de langue était la langue écrite littéraire avec quelques incursions dans les niveaux de langue, toujours par le biais de la traduction littéraire (Marcovaldo de Calvino, Bouvard et Pécuchet).

  • 2  Rappelons ses Principes de linguistique appliquée publiés en 1972.
  • 3  L’Association italienne de Linguistica Applicata est aujourd’hui florissante. Il nous suffira de r (...)

5Néanmoins, les années 1960-70 sont une période de grande effervescence dans l’école et dans l’université italiennes. Le renouvellement méthodologique commence timidement au moment de l’unification de l’école secondaire inférieure (Scuola media unica) en 1963. À partir de 1965, les premiers boursiers du MPI (Ministero della Publica Istruzione) sont envoyés aux cours de linguistique appliquée de Besançon dirigés par Bernard Quemada. La linguistique appliquée qui fait son apparition en Italie à la fin des années 1960 grâce à quelques pionniers précurseurs (dont Enrico Arcaini2) est essentiellement une linguistique structurale3. Ce mouvement ne touche pour ainsi dire pas les universitaires épris de (ou pris par) leurs études littéraires. Les quelques réflexions dues à de jeunes universitaires de l’époque (1971-1977) sont peu lues et restent lettre morte (Cambiaghi 1998 : 331-340). De fait, la réflexion née au sein de la didactique du FLE (le français était alors la langue étrangère dominante) a nourri et soutenu le développement de la didactique des langues en Italie.

6Si le besoin de renouvellement investissait avant tout l’école, les universitaires les plus éclairés sentaient bien que l’Université ne pouvait pas demeurer insensible ni s’enfermer dans le modèle du passé.

7Voilà sans doute pourquoi la tâche qu’on me confiait, en m’envoyant poursuivre mes études de doctorat en France, c’était de quitter le territoire rassurant de la littérature pour m’aventurer dans des domaines d’avenir encore peu connus dans mon pays. Je dois à la clairvoyance de mon directeur de thèse de l’époque, M. Sergio Cigada, d’avoir choisi la phonétique dont j’ignorais tout.

8À travers le Centre culturel de Milan, j’avais été mise en contact avec l’université de Grenoble. Michel Dabène était prêt à m’accueillir pour un travail sur la langue des migrants d’origine italienne, mais le veto de mon directeur m’empêcha de réaliser ce projet. Malgré sa réputation, l’université de Grenoble ne faisait pas l’affaire : la suprématie de Paris était alors totale et incontestée dans l’imaginaire des universitaires italiens. Il me fallait donc choisir Paris ou renoncer à mon projet.

9C’est à ce moment-là qu’une jeune collègue destinée à jouer un rôle majeur dans la didactique des langues étrangères en Italie, Bona Cambiaghi, est intervenue de façon décisive pour mon futur.

10Ce fut après des contacts personnels établis pendant l’été 1975, par l’intermédiaire de Bona Cambiaghi, avec des enseignants qui participaient aux stages d’été organisés par le Bureau d'enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l'étranger (BELC), et tout particulièrement avec Monique Callamand, que je décidai de m’inscrire à l’Institut des professeurs de français à l’étranger (IPFE). Monique Callamand allait m’introduire à une discipline nouvelle et ardue avec une compétence et un charme inoubliables pour chacun de ses étudiants.

2. L’IPFE : une initiation à la didactique et à la recherche

11Mon arrivée à l’IPFE en 1975 est marquée par un dépaysement total ; il ne s’agissait pas tellement d’un dépaysement linguistique puisque j’avais consacré mes étés à l’apprentissage de la langue (cours, séjours au pair, autres travaux, etc.), mais d’un dépaysement radical par rapport à ma formation universitaire antérieure, et d’une perte de repères disciplinaires, de contenus et de méthodes, une perte largement compensée par la formidable aventure intellectuelle et personnelle que j’allais vivre.

12Tandis que l’Italie vivait les années de plomb qui ont marqué l’histoire du pays (on a commémoré il y a peu les 30 ans de l’enlèvement d’Aldo Moro qui a mis fin à cette période funeste), la France connaissait une très grande vivacité intellectuelle qui attirait étudiants et chercheurs de tous les pays du monde.

13Nous arrivions en France après cette période (les années 1958-1968) que Chevalier définit comme une période « spectaculaire » (2006 : 36) avec la création d’une douzaine de revues qui allaient répandre l’image d’une linguistique nouvelle. On respirait l’optimisme : on croyait que la linguistique moderne allait pouvoir répondre aux besoins accrus et à la demande pressante des enseignants.

14Nous avons eu la chance de découvrir l’essor extraordinaire, l’explosion de la linguistique française à l’IPFE, un institut novateur à plusieurs niveaux :

15– Au plan structurel de l’organisation des enseignements à l’intérieur des diplômes proposés, DSLA (Diplôme supérieur de linguistique appliquée) et DSML (Diplôme supérieur de méthodologie des langues), la flexibilité et le choix possible dans des « menus » riches et diversifiés étaient certes déroutants mais très agréables. On nous proposait en quelque sorte, des études « à la carte ».

16– Au plan des contenus et des méthodes, des disciplines nouvelles – inconnues dans les programmes d’études de notre pays – étaient proposées : par exemple, la psycholinguistique, la phonétique, etc. Une didactique interactive, par petits groupes, nous imposait d’être coopératifs, actifs, nous donnait la parole. Nous n’étions plus des sortes d’entonnoirs où les professeurs déversaient leur savoir du haut de leur chaire, bien au contraire, nous étions les protagonistes de notre apprentissage : travaux dirigés et études de cas, recours aux documents authentiques écrits et oraux, observations de classes, et, dans l’évaluation des connaissances, le contrôle continu qui faisait loi après 1968 et qui nous était alors inconnu.

17Les renvois bibliographiques étaient constants aux matériels produits par des organismes spécifiques tels que le BELC (Bureau d'enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l'étranger) et le CREDIF (Centre de recherche et d'étude pour la diffusion du français). À l’époque, la révolution de l’Internet ne s’étant pas encore faite, nous passions des journées entières dans les bibliothèques et au BELC, rue Lhomond, sous l’œil vigilant et quelque peu intransigeant de Mademoiselle de Charnacé qui se faisait un plaisir de nous tracer un itinéraire de lecture personnalisé.

18– Au niveau des enseignants : des enseignants compétents, passionnés, plutôt jeunes et qui sont devenus des maîtres (Buovolo, Callamand, Catach, Galisson, Le Goffic, Moirand, Nataf, Pimsleur, Quemada, Rajben, Emmanuèle Wagner…) ont su nous initier et nous faire aimer des disciplines aussi hostiles et ardues que la phonétique ou l’orthographe, nous ouvrir les horizons fascinants de la linguistique et de la psycholinguistique, nous sensibiliser aux problèmes de l’analyse des corpus oraux (le corpus d’Orléans, Emmanuèle Wagner) mais surtout, et c’est le plus important je crois, aiguiser notre curiosité, ouvrir notre esprit et nous transmettre le désir de connaître.

Résultats

19Par-delà les résultats programmés, l’obtention de diplômes tels que le DSLA (1976), le CDMAV (Certificat de didactique des moyens audio-visuels d’enseignement du français langue étrangère, 1978) et la maîtrise (1976), des expériences inattendues, imprévues, m’ont changée en profondeur, au plan professionnel et humain, à un âge fondamental pour la formation d’un jeune.

20Ce fut d’abord, au niveau personnel, l’ouverture sur le monde, la découverte d’univers linguistiques et culturels aussi éloignés que possible (Japon, Chine, Venezuela, Égypte, Guatemala…) et du FLE à l’échelle internationale grâce à la composition des « groupes classes » où tous les continents étaient représentés, la France étant présente parmi nous dans la figure des futurs coopérants de français qui allaient diffuser le français à l’étranger.

21L’expérience des travaux pratiques en groupes hétérogènes (par âge, provenance, langue, profession) a déclenché la prise de conscience de vécus et d’expériences différentes que nous avons été amenés à partager en dépit de quelques chocs culturels inévitables.

22Ce fut, au plan professionnel, l’initiation à la méthodologie de la recherche et à ses applications, par des « enseignants médiateurs » ayant une personnalité exceptionnelle, opérant dans un milieu extrêmement stimulant et effervescent, des enseignants qui sont restés des modèles de compétence professionnelle et de sérieux… non dépourvus de générosité et de brio !

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Bibliographie

ARCAINI, Enrico (1972). Principes de linguistique appliquée. Paris : Payot.

BOSISIO, C., CAMBIAGHI, B., PIEMONTESE, M. E. & SANTULI, F. (ed.) (2008). Aspetti linguistici della comunicazione pubblica e istituzionale (Atti del 7° Congresso dell’AITLA, Milano 22-23 febbraio 2007). Perugia : Guerra Edizioni.

CAMBIAGHI, Bona (1983). Didattica della lingua francese. Brescia : Editrice La Scuola.

— (1998). « Studi di linguistica francese in Italia : didattica ». In Studi di Linguistica francese in Italia, 1960-1996, Atti del Convegno Internazionale, Milano 17-19 aprile 1997, p. 331-340. Brescia : Editrice La Scuola (Pubblicazioni del Centro di Linguistica dell’Università Cattolica, Saggi e Monografie 16).

— (2001). « La “Didattica delle lingue moderne” en Italie », Études de linguistique appliquée, 123-124, p. 419-424.

CHEVALIER, Jean Claude avec Pierre ENCREVÉ (2006). Combats pour la linguistique, de Martinet à Kristeva. Essai de dramaturgie épistémologique. Lyon : ENS Éditions.

CONSANI, C., FURIASSI, C., GUAZZELLI, F. & PERTA, C. (ed.) (2009). Oralità/Scrittura (Atti del 9° Congresso dell’AITLA), In memoria di Giorgio Raimondo Cardona. Perugia : Guerra Edizioni.

MINERVA, Nadia (1996). Manuels, maîtres, méthodes. Repères pour l’histoire de l’enseignement du français en Italie. Bologne : Clueb.

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Notes

1  Les travaux de la SIHFLES (et plus particulièrement du « groupe italien ») ont montré le chemin lent et tortueux qui a mené à la mise en place des disciplines qu’on appelait « les philologies modernes » au début du XXe siècle, en Italie, dans un contexte universitaire enfermé dans le classicisme et le culte des Pères (cf. Minerva 1996, p. 215). Le retard par rapport à d’autres pays européens est dû tout autant à des lacunes législatives qu’à l’histoire culturelle du pays.

2  Rappelons ses Principes de linguistique appliquée publiés en 1972.

3  L’Association italienne de Linguistica Applicata est aujourd’hui florissante. Il nous suffira de rappeler les derniers volumes parus : C. Bosisio et al. (2008) ; Consani et al. (2009).

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Pour citer cet article

Référence papier

Enrica Galazzi, « L’IPFE, dans les années soixante-dix : une proposition stimulante et novatrice pour la formation et le recyclage des enseignants de FLE », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 44 | 2010, 103-109.

Référence électronique

Enrica Galazzi, « L’IPFE, dans les années soixante-dix : une proposition stimulante et novatrice pour la formation et le recyclage des enseignants de FLE », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 44 | 2010, mis en ligne le 31 janvier 2014, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://dhfles.revues.org/2779

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Auteur

Enrica Galazzi

Université catholique de Milan

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