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La « méthode Marchand » ou le parcours professionnel d’un chargé de cours à l’EPPFE durant l’entre-deux-guerres

Henri Besse
p. 55-78

Résumés

L. Marchand (1875-1948), agrégé d’allemand et admirateur de F. Brunot, méthodologue de l’enseignement du français L1, a été chargé de cours à l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger (EPPFE), quand il n’enseignait pas le français L2 hors de France, de 1922 à 1940. Auteur d’un manuel d’allemand L2 pour francophones (1909) puis d’un manuel de français L2 pour germanophones (1920-1922), manuel qu’il adapta rapidement à d’autres publics et qui fut republié, sous une forme ou une autre, jusqu’en 1983, il publia de nombreux articles et brochures visant à justifier théoriquement une méthode qu’il voulait d’abord « scientifique ». Après une brève biographie, cette méthode est resituée dans l’évolution de la didactique des L2 au cours du XXe siècle, avant d’être questionnée quant à ses présupposés scientistes.

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Texte intégral

  • 1  Christian Puren (1988) est un des rares didacticiens contemporains à avoir parlé de lui, non sans (...)

1La « méthode Marchand » est plus connue que son auteur1 ou que son label originel : « La méthode intuitive illustrée pour l’enseignement des langues vivantes par la lecture directe et le phonographe ».

  • 2  Les données ont été recueillies aux Archives nationales (cote M 455 106), aux archives de la Sorbo (...)

2Notre propos est d’abord de brièvement retracer la carrière professionnelle de Marchand2, ensuite de resituer sa méthode dans l’évolution de la didactique des langues, enfin de nous interroger sur les raisons de l’immutabilité, durant presque un demi-siècle (1920-1965), du manuel de français langue étrangère (L2) qui a fait connaître, en France et hors de France, ce qu’on finira par appeler la « méthode Marchand ».

1.Brève biographie d’un chargé de cours intermittent à l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger (EPPFE)

3Louis Cyprien Alix Marchand est né à Troyes (Aube) le 6 décembre 1875, et mort le 12 septembre 1948 au Bouscat (Gironde). Il s’est marié une première fois à Paris en 1899 (quatre enfants sont nés de cette union), et une seconde fois en 1930, alors qu’il s’apprêtait à repartir pour le Japon. Son parcours professionnel peut être divisé en quatre périodes.

  • 3  Il sera réédité en 1911, 1914, 1915 et 1923.

41.1. La première (1896-1918) est celle d’un enseignant d’allemand (L2) qui n’a pas suivi la voie royale. Bachelier de l’enseignement moderne de Paris en 1893, il obtient, après deux échecs, son certificat d’aptitude à l’enseignement de l’allemand dans les lycées et collèges en juin 1896. D’abord nommé maître-répétiteur au collège de Coulommiers puis à celui de Melun, il est affecté en 1898 à l’École primaire supérieure Arago de Paris, où il conservera un poste, sans toujours l’occuper, jusqu’en 1923. Il y prépare l’agrégation d’allemand qu’il réussira, à plus de trente ans, en 1906. Trois ans plus tard, il publie, chez Larousse, La Méthode intuitive illustrée. Deutsches Lehrbuch, un manuel d’allemand (L2) pour débutants3 qu’il défendra au Congrès international des langues vivantes en la même année 1909, communication qui paraîtra en deux parties, dans Les Langues Modernes, fin 1910 et début 1911. On y trouve un hommage appuyé à Ferdinand Brunot, lequel venait de donner « un cours de méthodologie » en Sorbonne et de publier un manuel de français (L1) :

Ne pouvons-nous concevoir, après quelques maîtres éminents comme Mr. Brunot, et ce chef d’œuvre de pédagogie qu’est sa « Méthode de langue française », une grammaire qui distingue entre les règles selon leur importance pratique et les illustre d’exemples empruntés directement à l’expérience familière ? (1911 : 20)

5Indice que, pour Marchand, il n’y a guère de différence entre enseigner une L1 et enseigner une L2, car il conçoit cette activité comme l’imitation raisonnée de la conception qu’il se fait de l’apprentissage « naturel » d’une L1.

6Les appréciations du directeur d’Arago, dans les notices individuelles relatives à notre auteur, sont quelque peu réticentes jusque vers 1909, puis elles deviennent plus laudatives. En 1910, il fait de Marchand « l’un des premiers [à avoir] employé la méthode directe dans l’enseignement de l’allemand » ; en 1912, il note qu’il « réussit de mieux en mieux dans son enseignement » ; et en 1923, alors que Marchand n’exerce plus dans son établissement tout en gardant son poste, il le juge un « professeur excellent » appliquant « avec enthousiasme une méthode personnelle qui donne les meilleurs résultats ».

  • 4  Son dossier est muet sur ses années de guerre 1914-1918.

71.2. C’est que, entre-temps4, Marchand est devenu un méthodologue reconnu non seulement pour l’enseignement de l’allemand L2, mais aussi pour celui du français L2.

  • 5  Charles Andler (1866-1933), normalien germaniste devenu professeur en Sorbonne puis (en 1926) titu (...)
  • 6  C’est la date qu’en donne une brochure publiée par Marchand (1927a) pour une « 2e édition » publié (...)
  • 7  Un cahier intitulé « Émargement des professeurs » est conservé dans les archives de Paris 3.

8En 1920, il publie Le Premier livre de français ou la famille Dupont (désormais PLF) « Première partie », dont la page de garde précise qu’il s’agit d’un « ouvrage composé sur la demande du Comité alsacien de la “Conférence au village” et adopté par ses Cours d’adultes pour l’ensei-gnement du français en Alsace-Lorraine », autrement dit d’un manuel de français L2 pour germanophones. Dans sa préface, Marchand remercie « M. Andler5, professeur à la Sorbonne, président de la Commission du Manuel », lequel lui a confié « le soin d’établir une méthode de français à l’usage des Alsaciens-Lorrains » reprenant « les principes qu’(il a) appliqués à l’enseignement de l’allemand dans (ses) classes » (1920 : II). Ce manuel sera accompagné, probablement dès 19196, d’un Petit guide pédagogique du professeur de français en Alsace-Lorraine et à l’étranger. La « Seconde partie » du PLF paraîtra deux ans plus tard, en 1922. Et c’est en tant que méthodologue du français L2 qu’il émarge7 fin 1922 sur une liste des professeurs de l’EPPFE, créée deux ans plus tôt par ce même « Mr. Brunot » auquel il avait rendu hommage en 1911. Mais on n’y retrouve son nom qu’en mars 1926.

  • 8  P. Claudel est au Japon depuis juin 1921, il le quittera en février 1927 pour les États-Unis.

91.3. Il a été en effet mis, début 1923, à la disposition du ministère « des Affaires étrangères pour servir en qualité de directeur de l’enseignement du français à l’École des langues vivantes de l’université d’Osaka (Japon) », un établissement qui dépendait directement du Mombusho (ministère japonais de l’éducation), et dont Marchand dira qu’il était « une véritable université où l’on form(ait) des professeurs, des diplomates, des journalistes, des voyageurs, etc. » (1927b : 43) Il y restera jusqu’en juin 1925, donnant aussi des cours à la Koto Gakko de Kyoto. Premier séjour à l’étranger où il a su se faire apprécier tant des autorités japonaises que de l’ambassadeur de France au Japon, Paul Claudel8 – ce qui ne sera pas sans conséquence dans la suite de sa carrière.

10Revenu en France en juin 1925, il est contraint d’accepter début novembre un poste au collège Chaptal de Paris qu’il avait refusé en 1913. D’où sans doute l’appréciation peu amène de son nouveau directeur :

M. Marchand, après un séjour au Japon, est rentré à Chaptal dans le courant de l’année scolaire. Il est actif, travailleur [le mot est barré et remplacé par] laborieux, et fait travailler ses élèves. Mais je fais toutes réserves jusqu’à plus amples informations, vu les résultats de sa méthode d’enseignement [phrase soulignée au crayon bleu].

  • 9  Rappelons qu’un chargé de cours est un non-titulaire de l’université ; il peut être titulaire de l (...)
  • 10  Seul sénateur catholique japonais et président de la chambre de commerce d’Osaka, Inabata sera en (...)
  • 11  Son dossier aux Archives nationales ne contient rien de postérieur à cette date.
  • 12  En juin 1947, Marchand lui écrira qu’il a été « la providence de sa carrière », et en juillet 1948 (...)

11Ce qui ne l’empêche pas de faire paraître, en cette même année 1925, le Second livre du cours d’allemand (Deutsches Lehrbuch, Die Familie Müller), et de reprendre ses activités à l’EPPFE dès mars 1926 en tant que chargé de cours9. Trois mois plus tard, en juin, il sollicite une demande d’audience auprès du recteur de l’université de Paris pour l’entretenir d’un « projet de création de 150 classes de français dans les lycées japonais ». Il y joint un dossier dont le thème dominant est qu’on a beaucoup fait pour la diffusion de la culture française au Japon, mais pas assez pour « la langue française elle-même ». En mai-juin 1927, il assure de nouveau des cours à l’EPPFE. Puis le délégué des chambres de commerce du Japon à la conférence internationale du travail à Genève, le sénateur Katsutarô Inabata10, lui obtient un congé de trois semaines pour qu’il l’accompagne en Suisse « comme conseiller technique ». Et en septembre, il est mis de nouveau à la disposition des Affaires étrangères pour « une mission d’enseignement » aux États-Unis d’une année scolaire (192711-28), où il enseignera en tant que Professor of French Education au George Peabody College for Teachers de Nashville (Tennessee), ainsi qu’au Ward Belmont College de la même ville. Le directeur de Chaptal, fin 1927, insinue que s’il a obtenu ce poste, c’est qu’il était le seul volontaire. Mais une intervention de Paul Claudel, alors en poste aux États-Unis, n’est pas à exclure12. Revenu dans son collège, il émarge de nouveau à l’EPPFE en janvier-février 1930 et en avril-mai 1931.

  • 13  Cet institut, né d’une idée du géographe Francis Ruellan reprise par Paul Claudel, a été inauguré (...)
  • 14  Nous n’avons retrouvé aucune autre information sur cette thèse.
  • 15  Même si le programme de l’EPPFE ne comporte pas de cours dit de méthodologie, il est vraisemblable (...)
  • 16  Il s’agit alors de Fernand Pila, ancien chef du Service des œuvres au ministère des Affaires étran (...)

12Remarié – Marchand a alors 55 ans – le 23 septembre 1930 à La Réole (Gironde) avec Georgette Bouhet, il repart au Japon en avril 1932 en tant que directeur de l’Institut franco-japonais du Kansaï à Kyoto13. Construit sur une colline en dehors de la ville (à Kujo-Yama), cet Institut était jusqu’alors « réservé à une élite connaissant bien le français » (Marchand 1937b : 1). À peine arrivé, Marchand propose d’en réorienter les activités sur l’enseignement du français et de le réimplanter près de l’université de Kyoto pour que les étudiants puissent s’y rendre plus aisément : « Notre ambition, écrit-il alors, serait d’établir une École modèle d’enseignement du français, d’après les idées qui font l’objet de notre thèse14 et le sujet de nos cours à “l’École de préparation des professeurs de français à la Sorbonne”. » (Marchand 1937b : 7)15 Soutenu par le sénateur Inabata et par l’ambassadeur de France16, Marchand parvint à faire construire le nouvel institut en huit mois (juin 1935-mai 1936), et il en assura la direction jusqu’à la mi-1939. Dans une lettre à Claudel de septembre 1936, il se dit « accablé de correspondance officielle, de nouveaux programmes, de nouveaux règlements, de nouveaux statuts, de nouveaux rapports et (succomber) sous cette paperasse » (voir Marchand 1936b, 1937a et b). Ce qui ne l’empêche pas de publier, en cette même année, son Second livre de français, sous-titré Initiation à la littérature et à la science françaises (1936a).

131.4. Il revient en France à la veille de la guerre à près de 65 ans, et il émarge pour la dernière fois à l’EPPFE en janvier-février 1940. Mais dès la guerre finie, début 1946, paraît la « Première édition autrichienne » de son PLF, et en avril, il écrit à Claudel pour le féliciter de son élection à l’Académie française, en lui donnant une adresse au Bouscat (Gironde). En juillet 1947, il le remercie pour l’avoir recommandé auprès de Georges Duhamel, celui-ci lui ayant fait rencontrer Marc Blancpain, secrétaire général de l’Alliance française, qui se dit intéressé par un projet de « porter [s]a Famille Dupont au cinéma ». En mars 1948, il fait savoir à Claudel que « la Direction de l’Éducation Publique à Baden-Baden procède à une nouvelle édition de (s)es livres » (les autorités françaises d’occupation en Allemagne y rééditent son PLF). En juillet 1948, il lui écrit de nouveau au sujet d’un prix de l’Académie française qu’on envisage de lui décerner : il y voit la juste récompense, « après des années d’injustice flagrante », d’un effort qui a tendu « à recréer la vie du langage par l’élaboration lente et patiente du vocabulaire et de la grammaire », par un « enchaînement ininterrompu des mots et des règles pour soutenir l’intuition des élèves et les amener à penser directement dans la langue étrangère ». Deux mois plus tard, en septembre 1948, Claudel notera sa mort dans son journal.

141.5. Son PLF continuera néanmoins, grâce à sa seconde épouse Georgette Marchand, à être réédité en 1950, 1960 et 1962, avant qu’elle n’en propose en 1965, en collaboration avec Frédéric Psalmon et alors qu’elle est Associate Professor à Seattle University (États-Unis), une édition « revue et corrigée » qui en modernise quelque peu le label original (« les moyens audio-visuels » y remplacent « le phonographe ») et les textes. Édition qui sera reprise en 1983, avec de nouveaux remaniements (les images en particulier y sont redessinées par S. E. Bagge), sous le double label « Méthode d’enseignement scientifique du français » et « Méthode officielle des Cours de civilisation française de la Sorbonne ».

15Carrière exemplaire à plus d’un titre. C’est un agrégé d’allemand qui fait carrière dans la diffusion du français hors de France, langue qui lui est certes maternelle, mais pour l’enseignement de laquelle il n’est pas universitairement qualifié. À la génération suivante, d’autres agrégés (d’anglais, d’italien ou d’espagnol) suivront la même voie. Chargé de cours, avec des intermittences, à l’EPPFE durant près de vingt ans, il s’en est réclamé comme d’un titre honorifique dans ses publications jusqu’à sa mort. Mais, en dépit de ses communications dans de nombreux colloques, de ses articles de « théorie pédagogique » publiés dans les meilleures revues de son temps (Les Langues Modernes, Die Neueren Sprachen, Revue de psychologie appliquée, Bulletin de la Société française de pédagogie, Revue de l’enseignement des langues vivantes…), il n’est jamais parvenu, faute peut-être d’avoir mené à terme sa thèse, à se faire titulariser à l’EPPFE.

2. Variante de la méthode directe ou préfiguration de la méthode audio-visuelle ?

  • 17  Dactylographié sur une demi-feuille de papier libre avec en haut, à gauche, « École Arago ». Ce ra (...)

16Ce que Marchand pratiquait dans ses classes d’allemand L2 n’était manifestement pas facile à identifier. Le directeur d’Arago en faisait, en 1910 (voir ci-dessus), un des premiers à avoir « employé la méthode directe », ce qui dut quelque peu surprendre Marchand qui, en cette même année, la critiquait dans Les Langues Modernes. Un rapport d’inspection, daté de mars 1921 et signé Bernheim17, s’avère plus pertinent : « M. Marchand enseigne l’allemand suivant une méthode très ingénieuse, rigoureusement réglée et graduée dans le moindre détail. Rien n’est laissé au hasard : vocabulaire, grammaire, prononciation, tout a sa place dans cet enseignement. » Le directeur d’Arago en tiendra compte en 1923, parlant désormais d’une « méthode personnelle ».

  • 18  Puren (1988 : 265 et 335) date la première édition du manuel d’allemand de Marchand de 1915 alors (...)

17Marchand était en effet connu, au moins depuis ses articles de 1910 et 1911, par ses critiques à l’encontre de la méthode directe. En juin 1914, il débuta une conférence en Sorbonne où, après avoir cité Berlitz, Viëtor, Max Walter ainsi que « Schweitzer et son fidèle lieutenant Simonnot » (présent dans la salle), il émet ce jugement : « Disons tout de suite qu’ils n’ont pas réussi » (1914 : 444), ajoutant (ital. originales) : « Autant je suis partisan de l’enseignement direct, autant je crois défectueuses, peu efficaces et peu éducatives les réalisations qu’on a tentées jusqu’ici et que nous continuons à désigner sous le nom de “méthodes directes”. » (ibid.) Christian Puren, qui n’est pas sans inexactitudes quant à Marchand18, reprend sa critique de la méthode directe et fait de lui « un précurseur » de la « méthodologie audio-visuelle » (1988 : 193). Ce qui nous paraît contestable, tant pour la progression d’enseignement qu’adopte Marchand (2.1.) que pour l’usage didactique qu’on y fait des images (2.2.), les textes de présentation de la L2 (2.3.) ou l’enseignement de sa « grammaire » (2.4.).

182.1. Dans la préface de son PLF (1920 : II-III, nous soulignons), il écrit :

Comment avons-nous appris notre langue maternelle ? En la devinant continuellement. Pourquoi avons-nous pu la deviner tout entière ? Parce qu’elle s’est présentée à nous dans un ordre naturel, qui nous a fait passer progressivement des termes les plus simples et les plus généraux aux expressions les plus dérivées et les plus particulières, et aussi des habitudes grammaticales les plus rudimentaires aux règles les plus savantes et les plus délicates. C’est par cette même gradation que nous procédons.

19Il y a donc introduit « les mots par ordre de fréquence en commençant par les plus usités », chacun d’eux se voyant attribué « un “coefficient d’usage” de 1 à 10, 1 représentant les plus employés, 10 les plus rares » ; et il a procédé à peu près de même pour la grammaire : « nous avons établi une échelle des règles grammaticales en tenant compte à la fois de leur degré d’utilité et de difficulté » (ibid.). Destiné à des débutants, son PLF s’en tient aux mots de coefficients 1 et 2, et débute par « les verbes être et avoir avant les verbes réguliers, et ceux-ci avant les verbes irréguliers » (ibid.). Ce qui peut faire penser à la progression d’enseignement qu’adoptera, près d’un demi-siècle plus tard, le premier manuel audio-visuel Voix et Images de France (VIF), progression dont on sait qu’elle est fondée sur les statistiques du Français fondamental, premier degré (FF1). N’était qu’il s’agit là d’un « anachronisme de rétrospection ». (G. Simon 2008 : 16)

  • 19  « L. Marchand ne disposait évidemment pas des moyens théoriques et pra-tiques de mener de façon ré (...)
  • 20  « Tous les Français apprennent pouvoir avant possible, impossible, possibilité… » (ibid.)
  • 21  « Tous les Français apprennent entendre I dans le sens percevoir avant entendre II dans le sens de (...)

20Certes Marchand s’appuie sur deux critères qui peuvent évoquer ceux du FF1 : « Il y a un sens dans le développement du vocabulaire. Ce sens nous est indiqué à la fois par le coefficient d’usage des mots et leur degré d’élaboration. » (Marchand 1927a : 5, ital. originales) Mais ces critères sont moins d’ordre statistique – ce que Puren reconnaît19 – qu’empirique : « C’est la vie journalière dans le pays qui nous enseigne le coefficient d’usage. » (ibid.) Tout comme elle le fait pour le « degré d’élaboration » : « dans tous les milieux linguistiques, les mots s’élaborent par (un) jeu des gradations » qui combine des « gradations de formes ou étymologiques »20 à des « gradations de sens ou sémantiques »21 (ibid. : 6-7). Et Marchand de conclure, après une suite d’exemples en anglais, allemand et japonais : « Dans toutes ces langues, le second mot s’est défini à l’aide du premier, qui en a introduit et préparé le sens. » (ibid. : 9) Raisonnement qu’il étend à la grammaire : tous les Français apprennent « automatiquement la proposition principale avant la subordonnée, l’indicatif avant le subjonctif, les prépositions pour, depuis avant les conjonctions pour que, depuis que, etc. » (ibid. : 10, ital. originales).

  • 22  Ogden et Richards, logiciens plus que linguistes, ont élaboré entre 1923 et 1927 le BASIC (British (...)

21On conviendra que cette « élaboration verbale » (1920 : V) évoque plus, en cette même époque, les propositions de C. K Ogden et I. A. Richards22 que celles, dans les années 1950, des concepteurs du FF1. À une différence près cependant : Marchand ne raisonne pas à partir des dictionnaires monolingues, mais à partir d’un « ordre naturel » qu’il pose comme inhérent à l’acquisition de chaque L1 dans son « milieu national » et qu’il s’efforce de reconstituer de manière plus empirique que statistique. Ordre dont la « naturalité » est questionnable, mais que Marchand se plaît à illustrer par des figures ramifiées, d’allure végétale, visant à suggérer un développement comparable à celui des plantes. Dans une ces figures (1927a : 6), il oppose « enseignement de la langue maternelle et enseignement direct scientifique par le dedans », à ce qu’il appelle l’enseignement « par le dehors » de la « méthode de traduction » (ibid., cf. figure page suivante) et à la méthode directe dont il vient de répéter qu’elle introduit « dans les classes un véritable chaos intellectuel » (ibid. : 4). Marchand prête trop d’attention au développement « par le dedans » d’une langue, conception d’ordre épigénétique, pour s’intéresser à cette utilité des mots et constructions que G. Gougenheim (l’initiateur du FF1) dira « fonctionnelle », conception d’ordre synchronique bien trop déterminée « par le dehors » pour être adoptée par Marchand.

Développement du vocabulaire dans la langue française.
Comment se présente le « coefficient d’usage ». (Marchand, 1927a)

222.2. « Notre méthode enseigne le français, directement, par le français. » (1920 : II). Voici une affirmation que ne contesteraient ni les tenants de la méthode directe ni ceux de la méthode audio-visuelle, n’était que la mise en œuvre qu’en fait Marchand est sensiblement différente des leurs. Certes, dans la préface à son manuel d’allemand, Marchand se dit convaincu que « la traduction est la négation même de l’effort intuitif » (1909 : VII), et que, pour que l’élève parvienne à deviner le sens d’un mot de la L2, il faut qu’il soit mis sensiblement en présence d’une réalité (effective ou figurée) que ce mot est à même de dénoter dans cette L2 : « Pour ne pas confondre les mots, il faut qu’il (l’élève) voie les objets. Il était donc indispensable de les dessiner tous, et c’est ce que nous avons fait. » (ibid. : VI) D’où les dessins de l’auteur qui illustrent ce manuel pour débutants, dessins souvent isolés qui représentent des réalités plus ou moins communes aux cultures allemande et française, à la manière des manuels directs de son temps.

23Son Petit guide pédagogique atteste néanmoins d’une prise en compte de la « traduction mentale » par les élèves qui n’est pas si courante chez les tenants des méthodes directe et audio-visuelle :

[Qui traduit ?] Si c’est le professeur, l’élève reste passif […]. Le professeur tue chez l’élève l’intuition verbale. Si c’est l’élève, il développe d’autant plus son intuition verbale […] il n’y a plus aucun inconvénient à ce qu’il avance la traduction, revue et contrôlée par le professeur. L’élève ne fera que de la traduction mentale. ([1919] 1926 : 4-5)

  • 23  Par ex. : « l’arc m. 81: der Bogen » qui est à lire : « l’arc, masculin, page 81, coefficient d’ (...)

24D’où la solution adoptée dans son PLF, qui ne se retrouve ni dans les manuels directs ni dans les manuels audio-visuels, celle d’un petit lexique bilingue imprimé en toute fin des deux « parties », où tous les mots français L2 (avec leur « coefficient d’usage » et le numéro des « leçons » où ils apparaissent23) sont traduits en allemand L1. Mais ces équivalences sont destinées aux « élèves qui travaillent seuls et pour eux seulement », car « elles sont superflues et même nuisibles dans les classes, et le professeur pourra toujours les faire recouvrir d’une bande de papier blanc sur laquelle l’élève inscrira, sous le contrôle de son maître, sa propre traduction » (1920 : IV).

  • 24  Chaque « leçon » comporte deux pages en vis-à-vis, la première et la moitié haute de la seconde ét (...)

25Ce recours à la « traduction mentale » des élèves, contrôlée par la traduction magistrale, conduit Marchand à un usage didactique des images en partie différent de celui qui singularise la méthode audio-visuelle. Les huit cent vingt-cinq « dessins de l’auteur et de R. de La Nézière » que compte la seule « première partie » de ce PLF se succèdent verticalement dans la colonne de gauche des « leçons »24, mais ils n’y forment que très sporadiquement séquence. Examinons brièvement trois exemples du rapport image-texte qu’institue Marchand.

26Le premier sans personnage est extrait de la fin de la « 1ère leçon » (1920 : 2). Dans un encadré simple, sont dessinées, de haut en bas, les vignettes d’une porte, une fenêtre, une table et une chaise, légendées par quatre phrases (gras originaux indiquant les mots « nouveaux ») : « Ceci est la porte. / Cela est la fenêtre. / Voici la table. / Voilà la chaise. » Type d’images qui sont plus fréquentes dans les manuels directs que dans les manuels audio-visuels.

27Le second est un exemple avec personnages et bulles (1920 : 7, « 4ème leçon », 2ème image à partir du haut). Dans un encadré sont dessinés, côte à côte et de face, un homme dont le crâne affleure la partie mobile d’une toise et qui tend son bras gauche à la verticale au-dessus du chapeau d’une femme plus petite que lui ; de la bouche de l’homme sort une bulle calligraphiée : Je suis grand, et de la bouche de la femme, une autre : Je suis petite. Le texte correspondant est : « M. Durand : Mme Dupont n’est pas grande. Je suis grand. Mme Durand est petite. » Ce qui, là aussi, est plus proche de ce que fait un enseignant dans sa classe quand il suit la méthode directe que ce qu’on trouve dans les manuels audio-visuels, au moins dans ceux qui s’inspirent du structuro-global audio-visuel (SGAV).

28Le troisième exemple est celui que Puren (1988 : 209) référence « 20ème éd. rev. et cor., 1983, p. 102 [1ère édition 1920] » – ce qui laisse entendre que l’édition de 1983 ne diffère que peu de celle de 1920. Il s’agit d’une série de douze images disposées verticalement à la gauche d’un texte portant sur « La pluie et le beau temps ». Selon Puren, ces images suivraient « le déroulement narratif d’un texte » et présenteraient « dans l’ensemble les mêmes caractéristiques » que les séries des manuels audio-visuels (1988 : 143). Nous avons analysé cette série (Besse 2000 : 467-468) pour contester ces deux affirmations. Ce n’est pas la diégèse des images (sans réelle anaphore iconique des personnages ou du décor) qui assure « le déroulement narratif du texte », mais bien la diégèse du texte qui leur sert de légende. Leurs caractéristiques sont donc assez différentes de celles de VIF, où les élèves n’avaient accès, dans la première édition de 1958, ni à une transcription des dialogues pré-enregistrés ni aux images qui leur étaient projetées seulement en classe.

  • 25  Nicole Lefebvre du Preÿ, Monique Mercier, Monique Torres.

29Puren nous paraît oublier que la méthode de Marchand est dite « par la lecture directe », et que, aux yeux de son concepteur, « le phonographe n’est pas indispensable » ([1919] 1926 : 7-8). Comme il a négligé le fait que l’édition de 1983 n’est pas la reprise « à peine remaniée » (Puren 1988 : 335) de celle de 1920, mais de celle que Georgette Marchand et Frédéric Psalmon avait publiée en 1965, et que trois enseignantes des Cours de civilisation française à la Sorbonne25 ont elles-mêmes reprise en demandant à Suzanne Bagge d’en redessiner les images. C’est elle qui a rajouté, assez habilement, dans les cinq premières images de la série reprise par Puren, des silhouettes de petits personnages totalement absents des éditions précédentes, personnages qui y assurent un semblant de diégèse.

302.3. Le PLF « remplace l’élaboration automatique du langage dans le milieu français, et ne fait qu’exceptionnellement l’application de ces notions acquises à des morceaux choisis » (1920 : III). Les élèves sont donc confrontés à des textes didactiquement « fabriqués », tout comme dans les manuels directs ou audio-visuels pour débutants. « Le texte est composé d’une série de dialogues, forme élémentaire du langage, et se complique de plus en plus à mesure que se développe l’entraînement intuitif des élèves. » (ibid.) Proposition qu’on retrouverait aisément chez les tenants des méthodes tant directe qu’audio-visuelle. Ce qui, de fait, singularise Marchand, c’est la minutie avec laquelle il dit avoir élaboré ses dialogues en fonction de sa progression d’enseignement :

Ce vocabulaire et ces règles se combinent dans des phrases qui ne renferment qu’un seul terme inconnu que les élèves peuvent toujours deviner. Ils y parviennent aisément, grâce : 1° aux dessins qui illustrent toutes les leçons ; 2° aux définitions qui accompagnent les mots ; 3° au texte lui-même qui fait surgir ces mots selon le degré de complication de leur sens et de leur forme ; 4° aux phrases qui précèdent et qui suivent ; 5° à la graduation des règles employées ; 6° au récit d’une histoire suivie dont les personnes sont douées des attributs de la vie. (ibid.)

31Minutie que les remaniements des éditions de 1965 et de 1983 n’ont pas toujours respectée, au risque de ne plus obliger « le professeur à ensei-gner les termes de la langue étrangère dans l’ordre où ils surgissent et s’épanouissent dans leur milieu naturel » ([1919] 1926 : 4).

322.4. Pour ce qui est de l’enseignement de la « grammaire » de la L2, Marchand précise dans son PLF (1920 : IV) :

La grammaire est enseignée sous trois formes : d’abord par la gradation même des règles qui constituent l’armature des leçons ; en second lieu, par une ébauche d’explications grammaticales en français dans le corps même des leçons ; enfin, dans les dernières pages du volume, par une grammaire en allemand qui, dans les livres suivants, disparaîtra à mesure que l’élève sera de plus en plus capable de comprendre la grammaire en français.

33Le « d’abord par la gradation » est manifestement ce qui distingue le plus nettement Marchand par rapport aux tenants de la méthode directe, mais aussi par rapport à ceux de la méthode audio-visuelle. Ce qu’il appelle « une ébauche d’explications grammaticales » se trouve dans la troisième colonne située à droite des pages du manuel. Ainsi, pour expliquer (1920 : 34) « elle [il s’agit d’une canne] est fragile comme du verre », on y lit : « fragile = pas solide », « le verre II = le verre et les bouteilles sont en verre », c’est-à-dire que verre est utilisé dans le texte de la leçon en un sens noté II que seul son sens « premier » (celui de l’exemple explicatif) rend compréhensible. Raisonnement qui peut se retrouver tant dans les manuels directs qu’audio-visuels.

  • 26  « 3. Regel : Wenn der Franzose einen unbestimmten Teil von einem Gegenstand oder eine unbestimmte (...)

34En revanche, ce qu’on n’y retrouve pas, c’est la Grammatik présente à la fin des deux parties (1920 : 108-127 ; 1922 : 219-235), c’est-à-dire une grammaire dans la L1 des élèves, où ils trouvent, leçon par leçon, diverses explications relatives à la L2, mais formulées dans leur L1 et selon les catégories grammaticales qui leur ont été enseignées à son propos. Ainsi, « l’article partitif » du français, introduit à la leçon 4 et qui n’a pas d’équivalent strict en allemand, est-il laborieusement expliqué (1920 : 110) par une Regel, à la fois sémantique et formelle26, dont on peut se demander ce que les élèves sont à même d’en comprendre. Et ce n’est que lorsqu’ils seront plus avancés, qu’ils consulteront un « Résumé de la grammaire française » présent dans la seule « seconde partie » (1922 : 198-204).

35À la question de savoir si la « méthode Marchand » est plus apparentée à la méthode directe qu’à la méthode audio-visuelle, notre réponse est proche de certains participants à la conférence qu’il a donnée en Sorbonne en juin 1914. Un certain « M. Schlienger » y dit que « M. Marchand se fait illusion, lorsqu’il oppose sa méthode à la méthode directe, qu’il appelle dédaigneusement méthode empirique. Il s’est efforcé d’établir une opposition entre ses deux systèmes, en présentant du nôtre une image inexacte ; en réalité, ils découlent tous deux des mêmes principes et aboutissent aux mêmes procédés. » (Marchand 1914 : 459) Ce que confirme un autre : « Comment M. Marchand peut-il se dire l’adversaire de la méthode directe, dont relève au contraire toute sa pratique, si l’on excepte quelques concessions, d’ailleurs inutiles, à la méthode de traduction ? » (ibid. : 465) Et Émile Simonnot, pour qui « les explications théoriques de M. Marchand, dirigées contre la méthode directe, ne s’écartent pas, en principe, de cette méthode » (ibid. : 466). Pourquoi, dès lors, Puren fait-il de Marchand un « précurseur » de sa « méthodologie audio-visuelle » ? Sans doute parce qu’il définit celle-ci par « l’unique critère technique de l’intégration didactique du support audio-visuel » (1988 : 284), et que Marchand recourt aux images ainsi que, mais accessoirement, au phonographe.

3. De la « scientificité » de la « méthode Marchand »

36Marchand ne cesse de proclamer, en l’opposant à « l’empirisme » de la méthode directe, la « scientificité » de la sienne. Dès la préface de son manuel d’allemand pour débutants, Marchand dit s’être efforcé (nous soulignons) « de réaliser d’une façon scientifique l’enseignement “direct” de l’allemand » (1909 : III) ; peu après, il conclut un article sur la « lecture directe » en disant avoir voulu « fonder l’enseignement scientifique des langues vivantes » (1911 : 20). Et il fera de même dans sa conférence en Sorbonne de 1914, ce qui lui vaudra cette réplique de Schlienger : « les idées de M.Marchand sont […] moins scientifiques qu’il ne l’imagine » (Marchand 1914 : 459). Cette « scientificité », si constamment proclamée, consiste à imiter didactiquement un certain « ordre naturel » :

N’y a-t-il pas un immense avantage à utiliser dans l’enseignement des langues étrangères, à reproduire dans les classes, tous ces procédés naturels qui naissent du jeu automatique des circonstances dans chaque milieu linguistique ? Seul ce « dynamisme du langage » développera le sens intuitif et le sens linguistique des élèves et les mettra avec le minimum d’effort et dans le minimum de temps en possession de l’idiome étranger. (1927a : 10, ital. originales)

37Propositions qui nous paraissent relever d’un certain scientisme positiviste bien de son temps.

383.1. C’est sans doute dans la Revue franco-nippone, diffusée auprès de lecteurs lettrés mais non spécialistes, que Marchand a tenu les propos les plus révélateurs, à nos yeux, de ses présupposés « théoriques » :

Je suis parti de cette constatation que, dans leur milieu national, les enfants apprennent leur langue maternelle naturellement et sans peine. […] J’ai cherché à découvrir les lois d’acquisition du langage et voici les résultats auxquels m’ont conduit une expérience pédagogique poursuivie dans nos classes pendant plus de dix ans, des observations faites directement sur des enfants dans leur famille, et tout ce que j’ai pu lire concernant cette question.

1° Les langues ne s’acquièrent pas […] n’importe comment. Il y a un sens dans le développement individuel du langage, et ce sens est le même que celui de son développement historique ;

2° Les mots ne sont pas comparables à des pierres, mais à des plantes qui naissent, grandissent et se multiplient comme tous les êtres vivants ;

3° L’organisme vivant qu’est un langage se développe, dans tous les pays, sous une double influence, l’une intelligente, l’autre mécanique. (1927b : 39)

  • 27  Haeckel était un tenant du darwinisme, dont sa « théorie de la récapitulation » (le développement (...)
  • 28  C’est d’ailleurs ainsi que, dès 1922-1923, il internationalise son PLF à des publics russophone, h (...)

39La première de ces « lois » reformule une hypothèse remontant au XVIIe siècle quand émergea la notion de « loi de la nature », que le biologiste allemand Ernst Haeckel (1834-1919) résuma en une formule restée fameuse : l’ontogénèse (le développement de l’individu) reproduit la phylogénèse (le développement de l’espèce)27. Loi que Marchand raisonne ainsi : puisqu’un enfant développe sans effort sa L1, au sein du milieu qui la pratique, en suivant les gradations de son développement « historique », un élève qui apprend cette langue comme L2 doit suivre, autant que faire se peut, les mêmes gradations. D’où cette réponse à la question que certains lecteurs de la Revue franco-nippone lui ont sans doute posée : « Le Japonais qui apprend le français a-t-il intérêt à gravir les mêmes gradations linguistiques par où sont passés, en France, tous les Français ? Cela ne paraît pas discutable. » (1927b : 41) Et d’où un manuel « qui s’inspire avant tout des lois du développement interne de la langue française » (ibid. : 43), et qui est donc transposable, sans rien changer à des leçons qui ont été d’abord conçues pour des germanophones, à tout autre public souhaitant apprendre cette langue28.

403.2. Ses deux autres « lois » peuvent sembler (il s’agit toujours de « développement ») de simples métaphores de la première. Mais alors que celle-ci n’écarte pas le culturel (Marchand y parle de développement « historique » et de « milieu national » ou « linguistique » dans l’acquisition des L1), les deux autres font de la méthodologie des langues une sorte de science naturelle.

41Pour la seconde (les mots ≈ les plantes), Marchand se réfère à un ouvrage américain intitulé Linguistic Development and Education d’un certain V. O’Shea, pour qui « une langue n’est pas un tas de pierres, mais, […] un “organisme en croissance”, “a growing organism”, une plante » (1927a : 5). Une autorité, sans doute découverte aux États-Unis en 1925-1926, qui ne fait que confirmer ce qu’il écrivait, dès 1913, dans un article que Les Langues Modernes intitulent « Les lois d’acquisition du langage », entre autres que les « mots abstraits », négligés par la méthode directe, « germent, croissent, se multiplient comme des cellules vivantes » (1913 : 599). Assimilation des mots à des organismes vivants largement répandue chez nombre de linguistes de la fin du XIXe siècle, entre autres chez August Schleicher (1821-1868) ou Abel Hovelacque (1843-1896), qui l’un et l’autre classaient la linguistique parmi les sciences naturelles.

42Quant à sa troisième loi (une langue se développe « sous une double influence, l’une intelligente, l’autre mécanique »), elle renvoie à l’Anschauung de certains pédagogues allemands, qui considéraient, après Kant, que l’intuition est dans l’ordre de l’esprit analogue à ce qu’est la vue dans l’ordre des sens. Ce que Marchand glose ainsi dans la préface de son PLF (1920 : V) : « la possession d’une langue est faite autant de réflexes que de réflexions », l’important étant « de créer des réflexes conscients ».

433.3. C’est que, pour lui, les langues informent la pensée des peuples, à la manière dont Wilhelm von Humboldt (1767-1867) considérait qu’elles sont l’organe formatif (bildende) de la pensée. Si Marchand s’oppose à la traduction magistrale, c’est qu’elle brise « le lien qui, dans tout milieu national, attache la pensée au langage », et conduit à « cette monstruosité que plus l’élève traduit, moins il peut penser dans la langue étrangère » (1927a : 3). Il a publié des articles sur ce qu’il appelle les « principes psychologiques » du français, du japonais et de l’allemand (1925 ; 1938). À partir de la distinction langues synthétiques vs analytiques, il y hasarde des considérations balancées sur la « psychologie » des peuples qui les parlent nativement, d’où il tire cet argument pour la diffusion des L2 : « Si votre langue maternelle est le japonais ou l’allemand, vous avez intellectuellement le plus grand intérêt à choisir une langue analytique. Si vous parlez une langue analytique, vous choisirez au contraire une langue synthétique. » (1926 : 72)

44Il est clair que Marchand raisonne ses options didactiques à partir d’un fonds de connaissances apprises entre autres au cours de la formation qu’il a suivie pour obtenir son agrégation d’allemand (voir ci-dessus son « tout ce que j’ai pu lire concernant cette question »). Tout comme il est clair qu’il s’inscrit dans ce que Piet Desmet (2007) appelle « la linguistique naturaliste », et Carita Klippi (2007) « la première biolinguistique ». Et si l’on tient à en faire un précurseur, il est plus proche des promoteurs de The Natural Approach (S. D. Krashen & T. D. Terrell 1983), tenants de la « seconde biolinguistique » d’inspiration chomskyenne, que de ceux du SGAV. À cette différence capitale, que le postulat du Language Acquisition Device dispense Krashen et Terrell de raisonner le détail de la progression d’enseignement qu’ils suivent.

45Il y a dans les écrits de Marchand une certaine stagnation de la réflexion théorisante. Il ne semble jamais être parvenu à questionner son « ordre naturel », et partant à élaborer une véritable problématique de ses options didactiques. L’usage répété qu’il fait de l’adjectif scientifique est l’expression d’une conviction quelque peu scientiste, qui, pour être largement partagée en son temps, n’en présente pas moins un inconvénient majeur : à quoi bon chercher à faire progresser la connaissance dès lors que l’on possède une connaissance certaine des « lois de la nature » ? C’est oublier que « l’apparente simplicité des lois de la nature qui [a] tant frappé jadis savants et philosophes résult[e] en fait d’une méconnaissance de la complexité des phénomènes qui leur sont sous-jacents. » (Simon 2008 : 138)

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Bibliographie

 Bibliographie primaire29

MARCHAND, Louis (1909). La Méthode intuitive illustrée par Louis Marchand. […]. Allemand. Première année. 600 dessins de l’auteur. Paris : Librairie Larousse.

— (1910). « L’enseignement des langues vivantes par la “lecture directe” (I). Étude comparative de la Méthode directe et de la Méthode intuitive illustrée », Les Langues Modernes, 10, 439-451.

— (1911). « L’enseignement des langues vivantes par la “lecture directe” (II) », Les Langues Modernes, 1, 13-21.

— (1913). « Les lois d’acquisition du langage » [titre du sommaire] ; « Des rapports entre les langues vivantes enseignées directement et la langue maternelle. Procédés d’acquisition et exercice de comparaison » [titre dans la revue], Les Langues Modernes,11, 598-602.

— (1914). « L’enseignement scientifique des langues vivantes : rôle du phonographe », Les Langues Modernes, 8, 456-467.

— (1920). Le premier livre de français ou la famille Dupont par Louis Marchand. […]. Première partie. Paris : Imprimerie J. Mersch.

— (1922). Le premier livre de français ou la famille Dupont par Louis Marchand. […]. Seconde partie. Paris : Imprimerie J. Mersch.

— (1923). Le premier livre de français ou la famille Dupont par Louis Marchand. […]. Grammaire et vocabulaire adaptés à l’usage des élèves tchèques par Charles Bruderhans. […]. Prague : Sté J. Otto, éd.

— [1925a]. Les principes psychologiques du français (Extrait de la revue Les Langues Modernes,n° d’oct. 1925). Cahors : Imprimerie Coueslant, s.d.

— (1925b). Die Familie Müller, Geschichte einer deutschen Familie in den ersten Jahren des 20. Jahrhunderts II. Deutsches Lehrbuch. Allemand – Second livre de cours (3e et 4e années). […]. Paris : Larousse.

— (1926) [1919]. Petit guide pédagogique du professeur de français en Alsace-Lorraine et à l’étranger. […]. Seconde édition. Paris : Imprimerie J. Mersch, L. Seitz et Cie.

— (1926). « Pourquoi faut-il apprendre les langues étrangères ? Esprit d’analyse – Esprit de synthèse », Revue d’enseignement des langues vivantes, 43e année, févr., 71-73.

— (1927a). L’enseignement des langues vivantes par la méthode scientifique par Louis Marchand. […]. Extrait du Bulletin de la Société française de Pédagogie de juin 1927. Cahors (France) : Imprimerie Coueslant.

— (1927b). « Comment s’enseigne le français aux Japonais », Revue franco-nippone. Artistique, littéraire, économique, sociale, 2, 39-44.

— (1936a). Initiation à la littérature et à la science française, par Louis Marchand. […]. Paris : Imprimerie Louis Bellenand et fils.

— (1936b). Institut franco-japonais du Kansai. Rapport annuel. Kyoto : Higashi Ichijo, Yoshida, avril.

— (1937a). Institut franco-japonais du Kansai. Rapport annuel. Kyoto : Higashi Ichijo, Yoshida, avril.

— (1937b). Le nouvel Institut franco-japonais de Kyoto. (Par) Louis Marchand, Directeur de l’Institut franco-japonais du Kansaï.Documents pour servir à l’histoire des relations intellectuelles franco-japonaises. Société de rapprochement intellectuel franco-japonais. Kyoto : Higashi Ichijo, Yoshida.

— (1938). « Principes psychologiques du japonais », Bulletin de la Maison Franco-Japonaise, t. X, 2-3, 59-94.

— (1946). Le premier livre de français ou la famille Dupont par Louis Marchand. […]. Première édition autrichienne. Innsbruck : Verlagsanstalt Tyrolia.

— (1965). Méthode Marchand. Méthode intuitive illustrée pour l’enseignement des langues vivantes par la lecture et les moyens audio-visuels. Le premier livre de français ou la famille Dupont. Première partie par Louis Marchand. […]. Édition revue et corrigée par Georgette Marchand […], avec la collaboration de Frédéric Psalmon, […]. Paris : Les Éditions Paris-Vendôme.

— (1983). Méthode Marchand (Méthode d’enseignement scientifique du français). Louis Marchand […] ; Georgette Marchand […]. Le premier livre de français ou la Famille Dupont. Méthode officielle des Cours de Civilisation Française de la Sorbonne. […]. Paris : Éditions F.E.L.F. (Francophonie et Langue Française).

Bibliographie secondaire

BESSE, Henri (2000). Propositions pour une typologie des méthodes de langues. Thèse d’État multigr., en quatre tomes. Saint-Denis : université de Paris VIII.

DESMET, Piet (2007). « Abel Hovelacque et l’École de linguistique naturaliste : l’inégalité des langues permet-elle de conclure à l’inégalité des races ? », H.E.L. (Histoire Épistémologie Langage), tome XXIX, fasc. 2, 41-59.

KLIPPI, Carita (2007). « La première biolinguistique », H.E.L. (Histoire Épistémologie Langage), tome XXIX, fasc. 2, 17-40.

KRASHEN, S. D. – TERRELL, T. D. (1983). The Natural Approach : Language Acquisition in the Classroom. Oxford / San Francisco : Pergamon-Alemany.

PUREN, Christian (1988). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris : CLE International.

SIMON, Gérard (2008). Sciences et histoire. Paris : Éditions Gallimard.

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Notes

1  Christian Puren (1988) est un des rares didacticiens contemporains à avoir parlé de lui, non sans inexactitudes (voir en 2.) ; le seul site Internet qui en traite (Bibliotheca Augustana) donne des informations erronées ou imprécises, tout comme la notice que lui consacre la Bibliothèque nationale de France (BnF).

2  Les données ont été recueillies aux Archives nationales (cote M 455 106), aux archives de la Sorbonne (ce qui en est conservé à l’université Paris 3), aux archives départementales de l’Aube et de la Gironde, ainsi qu’au Centre Jacques Petit de l’université de Franche-Comté, dont un des membres, Pascal Lécroart, a bien voulu me transmettre les photocopies de six lettres adressées par Marchand à Paul Claudel entre juin 1947 et juillet 1948.

3  Il sera réédité en 1911, 1914, 1915 et 1923.

4  Son dossier est muet sur ses années de guerre 1914-1918.

5  Charles Andler (1866-1933), normalien germaniste devenu professeur en Sorbonne puis (en 1926) titulaire de la chaire des langues et littératures d’origine germanique au Collège de France, qui a fait connaître Nietzsche puis Marx en France.

6  C’est la date qu’en donne une brochure publiée par Marchand (1927a) pour une « 2e édition » publiée à Paris par l’Imprimerie Mersch, la première l’ayant été sans doute peu auparavant. Toutefois, le seul exemplaire disponible à la BnF, daté de 1926, est également dit être une « seconde édition ».

7  Un cahier intitulé « Émargement des professeurs » est conservé dans les archives de Paris 3.

8  P. Claudel est au Japon depuis juin 1921, il le quittera en février 1927 pour les États-Unis.

9  Rappelons qu’un chargé de cours est un non-titulaire de l’université ; il peut être titulaire de l’enseignement secondaire, tel Marchand, dont les cours à l’université sont alors payés à l’heure.

10  Seul sénateur catholique japonais et président de la chambre de commerce d’Osaka, Inabata sera en 1936 vice-président (le président en est l’ambassadeur de France) de la Société de rapprochement intellectuel franco-japonais et Président du comité d’organisation du nouveau bâtiment de l’Institut franco-japonais du Kansaï.

11  Son dossier aux Archives nationales ne contient rien de postérieur à cette date.

12  En juin 1947, Marchand lui écrira qu’il a été « la providence de sa carrière », et en juillet 1948, que « c’est la providence qui [l’]a mis trois fois sur [s]on chemin, au Japon, en France et aux E. U. ».

13  Cet institut, né d’une idée du géographe Francis Ruellan reprise par Paul Claudel, a été inauguré en novembre 1927 après le départ de ce dernier du Japon. D’abord dirigé par Ruellan (de 1927 à 1930), puis brièvement (janvier 1931-mars 1932) par George Bonneau, traducteur de poésie japonaise ancienne, avant de l’être par Marchand, son troisième directeur.

14  Nous n’avons retrouvé aucune autre information sur cette thèse.

15  Même si le programme de l’EPPFE ne comporte pas de cours dit de méthodologie, il est vraisemblable que Marchand traitait aussi, dans le sien, de ce qui lui tenait le plus à cœur, sa méthode. Voir aussi l’article de V. Spaëth où il est indiqué que les élèves de l’École souhaitaient observer les cours de langue vivante que donnait L. Marchand au lycée Chaptal « afin de voir mise en pratique ‘la méthode directe scientifique’ dont il expose les principes à l’école ». (ndlr)

16  Il s’agit alors de Fernand Pila, ancien chef du Service des œuvres au ministère des Affaires étrangères.

17  Dactylographié sur une demi-feuille de papier libre avec en haut, à gauche, « École Arago ». Ce rapport signé par un inspecteur général a permis, après son premier séjour au Japon, de contrebalancer les appréciations négatives de son directeur de Chaptal (voir en 1. 3.).

18  Puren (1988 : 265 et 335) date la première édition du manuel d’allemand de Marchand de 1915 alors qu’elle est de 1909. Il semble faire de son « Second livre de cours » d’allemand, paru en 1925, un nouveau manuel pour débutants, alors qu’il s’agit du second niveau de son manuel de 1909. Il prétend que Marchand « fut chargé en 1919 d’un cours de méthodologie […] à l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger », alors que celle-ci ne date que de 1920. Anachronismes qui conduisent Puren à considérer l’édition de 1915 du manuel d’allemand comme des « mises en pratique » des idées développées dans ses articles de 1910 et 1911, alors que ceux-ci en sont plutôt une théorisation explicitée a posteriori.

19  « L. Marchand ne disposait évidemment pas des moyens théoriques et pra-tiques de mener de façon réellement scientifique une étude de fréquence lexicale aussi raffinée. » (1988 : 338) Un évidemment infirmé par nombre de travaux de l’époque tant pour l’allemand (J. W. Käding en avait publié en 1897 un dictionnaire de fréquences) que pour le français (la liste de V. A. C. Hennon date de 1924).

20  « Tous les Français apprennent pouvoir avant possible, impossible, possibilité… » (ibid.)

21  « Tous les Français apprennent entendre I dans le sens percevoir avant entendre II dans le sens de comprendre […]. Tous les Français ont appris bout avant extrémité, trou avant orifice […]. En français, nous trouvons durer et toujours avant éternel – qui dure toujours. » (ibid.)

22  Ogden et Richards, logiciens plus que linguistes, ont élaboré entre 1923 et 1927 le BASIC (British American Scientific International Commercial) à partir de l’observation que, dans les définitions des dictionnaires monolingues, un petit nombre de mots servent à en définir de multiples autres.

23  Par ex. : « l’arc m. 81: der Bogen » qui est à lire : « l’arc, masculin, page 81, coefficient d’usage 4, se traduit en allemand par der Bogen ».

24  Chaque « leçon » comporte deux pages en vis-à-vis, la première et la moitié haute de la seconde étant divisées en trois colonnes : celle de gauche est pour les images présentées de haut en bas, celle du centre pour les textes en L2, celle de droite, plus restreinte, pour diverses explications en L2. La moitié basse de la seconde page est réservée, dans un encadré double, aux « exercices » et « devoirs », avec un renvoi paginé à la grammaire en L2 située en fin de volume.

25  Nicole Lefebvre du Preÿ, Monique Mercier, Monique Torres.

26  « 3. Regel : Wenn der Franzose einen unbestimmten Teil von einem Gegenstand oder eine unbestimmte Anzahl bezeichnen will, so benutzt er die Präposition de. Er benutzt also Formen, die wie Genitive aussehen, aber Subjekte oder Objekte im Akkusativ sind. / Z. B. : c’est du pain (= une partie de pain). »

27  Haeckel était un tenant du darwinisme, dont sa « théorie de la récapitulation » (le développement prénatal reproduirait les différentes étapes de l’évolution) prétendait faire l’application à l’embryologie comparée. Sa défense de la « sélection naturelle » le conduira à des prises de positions eugénistes et racistes.

28  C’est d’ailleurs ainsi que, dès 1922-1923, il internationalise son PLF à des publics russophone, hispanophone et tchèque, en republiant sans la moindre modification les leçons, chansons et « Résumé de la grammaire française » du manuel originel pour germanophones, l’adaptation ne portant que sur les pages 107-137 du premier volume et les pages 219-248 du second (celles de la Grammatik et du lexique français L2 – allemand L1), lesquelles sont publiées, en collaboration avec un spécialiste de la L1 concernée, dans une brochure séparée qui suit cette même pagination (voir par ex. Marchand : 1923).

29  Faute de place, nous nous en tenons, sauf exception, au titre principal.

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Table des illustrations

Légende Développement du vocabulaire dans la langue française.Comment se présente le « coefficient d’usage ». (Marchand, 1927a)
URL http://dhfles.revues.org/docannexe/image/2745/img-1.png
Fichier image/png, 189k
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Pour citer cet article

Référence papier

Henri Besse, « La « méthode Marchand » ou le parcours professionnel d’un chargé de cours à l’EPPFE durant l’entre-deux-guerres », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 44 | 2010, 55-78.

Référence électronique

Henri Besse, « La « méthode Marchand » ou le parcours professionnel d’un chargé de cours à l’EPPFE durant l’entre-deux-guerres », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 44 | 2010, mis en ligne le 31 janvier 2014, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://dhfles.revues.org/2745

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Auteur

Henri Besse

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