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Texte intégral

1Voici le second volume des actes du XIe congrès international de la SIHFLES qui s’est déroulé à Palerme du 4 au 6 octobre 2001.

2Si le premier volume contient essentiellement des communications relatives à des institutions ou à des hommes qui ont travaillé à la diffusion du français dans le bassin méditerranéen, celui-ci propose des études plus centrées sur certains aspects spécifiques de l’enseignement du français. Cependant, la Méditerranée étant un creuset de langues, cultures et civilisations, il est aussi nécessaire de donner un coup d’œil à rebours, c’est-à-dire de se questionner sur l’enseignement des langues du sud de la Méditerranée en France.

3L’ordre d’impression des communications est ici aussi avant tout d’ordre thématique, ensuite géographique et chronologique.

4Les trois premières interventions traitent de l’enseignement de la pronon­ciation du français.

5Enrica Galazzi s’interroge sur la vitalité intellectuelle, le dynamisme partisan et la fécondité éditoriale de la Sicile de la fin du XIXe-début XXe dans le domaine de l’enseignement de la phonétique. La résistance sur le territoire national continental aux innovations des linguistes de l’A.P.I. a de quoi stimuler les sentiments d’une Sicile toujours prête à revendiquer son insula­rité et son autonomie.

6La situation en Espagne est décrite dans deux interventions qui se suivent chronologiquement, celles de Maria Eugenia Fernández Fraile et de Javier Suso Lopez. Toutes deux constatent l’influence notoire des grammairiens français dans l’élaboration des manuels espagnols. La première dissèque les différentes approches méthodologiques pour l’enseignement de la prononciation en Espagne jusqu’à la fin du XIXe. La seconde fait remarquer que la révolution méthodologique des phonéticiens des années 1880-1890 n’a guère de retombées sur les grammaires espagnoles jusqu’à la fin du premier tiers du XXe siècle, à l’exception des manuels qui appliquent la méthode directe. Ici la résistance à l’innovation, typique d’une grande partie du corps enseignant, va de pair avec l’incapacité des gouvernements à légiférer en la matière.

7Suivent trois communications sur maîtres, institutions et méthodologies.

8Marie-France Merger décrit l’efficace œuvre éducative d’Elisa Bonaparte Baciucchi, dans la principauté de Lucques, pendant le premier Empire. Cette étude met en évidence combien, malgré le morcellement politique de la péninsule, les problèmes, objectifs, méthodes et outils d’enseignement sont à l’époque identiques sur tout le territoire italien.

9Jules David nous est peint par Jean Antoine Caravolas comme un homme plein d’idéaux et d’enthousiasme. Il semble bien que ce soit par conviction politique libertaire qu’il accepte le poste d’enseignant de français en Grèce à un moment particulièrement difficile de l’histoire de ce pays. Mais ce n’est qu’une brève parenthèse de deux ans, utile certes, mais fugitive, car le gros de l’activité pédagogique et éditoriale de Jules David concerne plutôt l’en­seignement du grec ancien et moderne et se déroule en France.

10Plus tard, au début du XXe siècle, une initiative éditoriale pour l’autoapprentissage du français par correspondance a beaucoup de succès en Italie. La description qui en est faite par Nicole Maroger montre bien, entre autre, combien la situation florissante d’une maison d’édition est la consé­quence de sa capacité d’innovation et de renouvellement constant.

11L’enseignement des cultures et l’idéologie sont l’objet de deux interventions centrées sur l’Italie.

12Nadia Minerva s’interroge sur le rôle que joue, dans une Italie nouvellement unifiée et à la recherche de sa propre identité, l’introduction dans les manuels de français de notions civilisationnelles où l’on ressent très forte­ment la pesanteur identitaire française.

13Ces préoccupations nous amènent à la période fasciste étudiée par Anna Maria Mandich. Le nombre impressionnant de manuels de langue française, publiés pendant ces deux décennies (que la première édition de ces manuels précède ou non la marche sur Rome), semble cacher le fait principal qui est que, dans le meilleur des cas, le français est étudié à des fins utilitaires et professionnelles, le reste du temps, comme simple instrument de propagande idéologique.

14Deux communications, qui s’inscrivent dans une tradition d’enseignement des langues orientales en France, complètent ce large et incisif tour d’horizon par une ouverture sur les langues du sud de la Méditerranée.

15Henri Besse introduit les recherches linguistiques d’un homme des lumières, Volney, et illustre sa volonté de faciliter l’apprentissage de l’arabe par un procédé qui échouera à cause de son caractère essentiellement ethnocentrique. Marie-Hélène Clavères commente les conditions, à Marseille et au XIXe siècle, de l’enseignement de l’arabe qui voit alterner et s’opposer tenants de l’arabe vulgaire et défenseurs de l’arabe littéral, malgré la demande pressante d’un enseignement d’ordre pratique de la part de la municipalité.

16Nous tenons à exprimer notre reconnaissance à toutes les institutions qui ont permis, par leur soutien financier, le déroulement du congrès et la publication de ces actes et notamment : la Délégation générale à la langue française et aux langues de France, l’Université de Palerme, la Faculté de Sciences Politiques de Palerme et le Centre culturel français de Palerme.

17Je remercie aussi vivement tous les collègues du comité de lecture qui ont bien voulu m’aider dans mon travail de rédaction : Gisèle Kahn, Daniel Coste, Henri Besse, Enrica Galazzi, Marie-Christine Kok Escalle, Marie-France Merger.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jacqueline Lillo, « Présentation », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 28 | 2002, 7-9.

Référence électronique

Jacqueline Lillo, « Présentation », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 28 | 2002, mis en ligne le 31 janvier 2014, consulté le 24 mai 2017. URL : http://dhfles.revues.org/2561

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Auteur

Jacqueline Lillo

Université de Palerme

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