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Lectures

Anne-Marie Chartier. L’École et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxes des pratiques d’enseignement de la lecture.

 Paris : Retz, 2007, 351 p. ISBN 978-2-7256-2488-4.
Jean-Claude Chevalier
p. 250-253

Texte intégral

1Ce livre est un livre somme, venant de la plus remarquable spécialiste du domaine. Anne-Marie Chartier est agrégée de philosophie, enseignant-chercheur depuis des années au Service d’histoire de l’éducation de l’INRP ; elle a inventorié et lu la littérature multiforme concernant le sujet et elle a publié des centaines d’articles avant d’écrire cette histoire de la lecture en France. Pour cette synthèse, l’auteur n’abandonne jamais le propos théorique, mais le fil de son exposé est d’abord historique.

2Les progrès en France de l’apprentissage de la lecture en français, comme l’ont observé François Furet et Jacques Ozouf dans leur célèbre Alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry (1977), sont continus depuis la Réforme, plus accentués au nord de la ligne Saint-Malo-Genève. Enseignements idéologisés. Au début, c’est l’apprentissage de la religion qui motive, par exemple, les frères des écoles chrétiennes. Bien plus tard, les maîtres républicains seront les propagandistes du nouveau régime ; ils feront du certificat d’études, le CEP, comme un rite de passage ; et ils tenteront d’homogénéiser l’enseignement à l’aide de tests comme le test Binet ; la visée essentielle, c’est l’aptitude à la vie active, plus pratique dans les sections professionnelles, plus culturelle dans les lycées. Exigence plus forte depuis 1959, depuis que la scolarité a été portée à seize ans.

3Se pose alors un problème de priorités, plus marquées depuis que l’enseignement scolaire apparaît comme une nécessité. Depuis lors, l’élève doit montrer son désir d’être instruit, son bonheur de figurer dans une pédagogie qu’au demeurant il n’a pas choisie. « On oblige chacun à être libre », c’est le paradoxe que souligne A.-M. Chartier. Quant à l’enseignant, il doit s’interdire l’échec ou, du moins, le gérer, tâche impossible et douloureuse.

4Au début, l’apprentissage est individuel ; il devient progressivement collectif, d’abord dans les écoles paroissiales avec l’aide de tableaux de lecture permettant de déchiffrer les textes des offices, puis chez les frères de Jean-Baptiste de la Salle, chez qui le français devient dominant et remplace le latin. La lecture précède l’écriture et le calcul, selon un programme gradué en neuf étapes, sous la direction d’élèves plus avancés. À la Restauration s’installe le mode mutuel venu d’Angleterre ; il fonctionne avec des moniteurs faiblement rétribués, pilotant jusqu’à cent élèves. Avec Guizot, l’enseignement simultané triomphe, en même temps que se développent les activités périscolaires.

5Les méthodes sont décrites dans le célèbre Dictionnaire de pédagogie (1887) de Ferdinand Buisson qui dresse un bilan optimiste et note un progrès certain des méthodes inculquées aux enseignants qui disposent d’une large liberté. Le bilan du Dictionnaire est l’aboutissement de plusieurs siècles de progrès : depuis le Moyen Âge, privilège était donné à la mémoire qui permettait d’identifier les syllabes, puis de les assembler, dans la lecture d’abord, dans l’écriture ensuite. Puis on note un saut qualitatif au XVIIIe siècle, dû en bonne part à la lecture extensive du français ; l’élève devrait être capable, très tôt, d’aborder n’importe quel texte, intuitivement au besoin. Locke est passé par là ainsi que la notion d’intelligence intuitive répandue par Pestalozzi. L’épellation, symbole de l’école d’autrefois, est vivement attaquée. L’époque où l’élève apprenait des textes par cœur et syllabisait a posteriori est révolue.

6La genèse du manuel moderne est difficile à établir, déchirée par des ambitions pédagogiques divergentes et tentant de répondre à la massification de l’enseignement. Il faut souvent lui reconnaître un éclectisme sans complexes.

7On peut cependant identifier un trajet commun : l’abécédaire vers quatre ans, puis des textes monosyllabiques rendus vivants par les images et les couleurs, enfin une épellation syllabique, le tout à la portée de maîtres souvent peu instruits (comme les maristes) et d’élèves frustes. Par réaction, l’école publique cherche d’autres méthodes et se vante de disposer de méthodes permettant un apprentissage plus rapide. La méthode Hachette de 1832 est toutefois encore lente : l’enfant apprend à regrouper voyelles et consonnes en syllabes, à reconnaître ces segments dans des mini-encyclopédies ou dans des textes moraux et instructifs. Cette progression par routine reste longue, mais l’enfant progresse en lisant le Télémaque, par exemple.

8Le développement des écoles normales, au cours du siècle, amène des progrès certains dans des méthodes raisonnées qui deviennent presque officielles jusqu’au curriculum progressif qu’instaurera Octave Gréard en 1868 : alphabets, syllabes, lectures de textes, généralement moraux et instructifs. Conjointement sont introduites les dictées avec questions.

9À partir des années 1880, c’est la fin de la méthode épellative. On privilégie les syllabes. Il faut surtout noter de nouvelles techniques : pour la lecture, des textes imprimés abordables, pour l’écriture, des plumes en acier qui évitent au maître des tailles fastidieuses. Pauline Kergomard obtient que le cours préparatoire, dernière année de l’école maternelle, soit rattaché à l’école primaire et donne ainsi plus de souplesse à l’apprentissage : les enfants peuvent commencer à apprendre à lire un ou deux ans plus tôt.

10Faut-il faire lire les textes à voix haute ? Le problème sera débattu pendant un siècle, jusqu’à aujourd’hui. Et à la suite d’autres problèmes passionnément discutés : quelle est la part de la lecture individuelle ou collective ? quel rôle doit jouer la « littérature » ? Suppose-t-elle une lecture expressive ? Bien lire, dit-on, c’est déjà un commentaire, un travail sur la langue. La psychologie génétique développe les centres d’intérêt ; et la méthode globale. Problèmes repris par la méthode Freinet. On tente d’établir des progressions méthodiques. Succès et échecs conduisent à réfléchir sur les causes, sur le rôle des illustrés, plus largement sur les imprimés que Mc Luhan range dans la Galaxie Gutenberg. Les méthodes sont analysées « scientifiquement » : on s’aperçoit que la lecture n’est pas un processus linéaire, qu’on lit plus vite qu’on ne parle, que la lecture silencieuse a ses vertus. Les débats sont volontiers violents et ne cesseront pas.

11Notons le titre du chapitre 7 : « Lire pour s’instruire ». L’école de la fin du XIXe siècle vise un savoir encyclopédique, par la dictée et les lectures. Les guides sont Ferdinand Buisson et Ernest Lavisse, car l’histoire est tenue pour indispensable à toute instruction. S’y ajoutent les sciences naturelles, grâce aux fichiers, aux herbiers et au Journal des Instituteurs. À partir des Instructions officielles de 1923, l’accent est mis sur les textes littéraires comme Jean-Christophe ou Sans famille. Les solides réticences à la littérature se sont faites discrètes après 1918, mouvement encouragé par la diffusion des méthodes actives. Les journaux pédagogiques font le tri dans la culture de masse contemporaine pour dégager l’utile et définissent – difficilement – un ordre des urgences.

12Mais les échecs deviennent trop nombreux autant que les proclamations ambitieuses, les luttes entre méthodes globalistes ou analytiques acharnées, les critiques, comme celles de P. Debray-Ritzen, agressives ; les termes de « redoublement » ou de « dyslexie » déclenchent des tempêtes, même s’agissant de l’apprentissage des sourds-muets. Les thèses de Bourdieu-Passeron passionnent le débat en le portant sur le plan social. Les discussions font rage même dans la définition d’un illettrisme aux multiples facettes. La dyslexie est tenue pour « la maladie du siècle ». Quant à la « littéracie », palier de base de la culture écrite, « elle se mesure grâce à des épreuves (PISA, PIRLS) qui peuvent être identiques, quel que soit le contexte éducatif ». De cette situation internationale confuse et passionnée, l’auteur fait un excitant sujet de débat.

13Et réussit à dresser un tableau lisible de ces affrontements multiples et parfois violents dont le bilan n’est pas toujours clair. Ajoutons que des notes très nombreuses, une riche bibliographie permettront au lecteur d’identifier les sources et les lieux de discussions.

14Un dernier mot. Les technologies contemporaines de l’ordinateur apportent un dispositif entièrement neuf qui dissocie le geste manuel (sur le clavier) du regard (sur l’écran) pour le déchiffrage. Qu’en sortira-t-il ? La sortie incessante d’instruments constamment nouveaux rend plus brûlante la question.

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Pour citer cet article

Référence papier

Documents pour l’histoire du français langue étrangère et seconde, décembre 2010, n°45.

Référence électronique

Jean-Claude Chevalier, « Anne-Marie Chartier. L’École et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxes des pratiques d’enseignement de la lecture. », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 45 | 2010, mis en ligne le 31 août 2013, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://dhfles.revues.org/2496

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Auteur

Jean-Claude Chevalier

Université Paris 8

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