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Europe

Italie, 1830-1914. La mise en scène de l’autre et la naissance de l’identité nationale dans les manuels scolaires pour l’enseignement/apprentissage du français

Nadia Minerva
p. 157-175

Résumés

La présente étude vise à faire émerger l’impact de certains événements, relevant de la politique étrangère, de la politique culturelle et éducative, sur les contenus culturels de l’enseignement du français.

Les premières décennies qui suivent l’unification de l’Italie, et notamment le début du XXe, siècle nous font assister à la naissance de l’enseignement / apprentissage de la culture du pays dont on étudie / apprend la langue. L’enseignement du français à l’école italienne n’a produit que fort tard la conscience – chez les maîtres et chez les auteurs de manuels – d’un impératif didactique disciplinaire : faire connaître le peuple qui parle cette langue. À un univers de référence neutre on substituera – principalement dans les manuels s’inspirant de la méthode directe – un univers culturellement connoté.

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Texte intégral

Bien souvent, pour dissiper les préjugés et les haines il suffit de se connaître. (Toldo & Guichard 1906 : 59)

  • 1  La date de 1830 a été choisie car les premiers livres de lecture publiés en Italie datent des anné (...)

1Mon étude, qui concerne l’enseignement de la culture française en Italie, se focalise sur quelques livres de lecture ou des anthologies parus en Italie entre 1830 et 19141. Elle vise à recenser les contenus culturels de la littérature didactique parue à cette époque et à faire émerger l’impact de certains événements, relevant de la politique étrangère, de la politique culturelle et éducative, de la politique économique, sur les manuels conçus pour l’enseignement du français.

2Pour notre propos, cette période peut être divisée en trois étapes : 1830-1890, 1891-1900, 1901-1914, en raison d’une sensibilité diverse de la part des auteurs des manuels, des pédagogues et des législateurs à l’égard de la culture française. En effet, ce ne sont que la dernière décennie du XIXe siècle et le début du XXe qui nous font assister à la naissance de l’enseignement/apprentissage de la culture du pays dont on apprend la langue. L’enseignement du français dans l’école italienne n’a produit que fort tard la conscience – chez les maîtres et chez les auteurs de manuels – d’un impératif didactique disciplinaire : faire connaître le peuple qui parle cette langue. À un univers de référence neutre on substituera – principalement dans les manuels s’inspirant de la méthode directe – un univers culturellement connoté.

1830-1890

  • 2  Gnocchi, l’éditeur milanais de ces Exercices, propose un extrait succinct d’un volumineux ouvrage (...)
  • 3  Musslin 1854 : « À la jeunesse ».
  • 4  Les programmes cités figurent dans Amante 1880.

3Jusqu’aux années 1890, la France est la grande absente des manuels de français. Il n’y figure que sa littérature, et l’enseignement de la littérature n’est dispensé que dans les classes terminales de l’instruction secondaire – au cours de la sixième année d’apprentissage du français. Quant aux pages d’auteurs et aux textes fabriqués proposés dans les autres classes, la plupart des auteurs ne misent que sur leur exploitation linguistique, ne manifestant aucun intérêt pour la dimension culturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère. Dans ces manuels, il serait vain de chercher des contenus civilisationnels ayant trait à la France. Ce qui intéresse les maîtres italiens, c’est uniquement de fournir des modèles linguistiques. Pour illustrer le but principal de la sélection des pages de lecture, on peut citer deux titres parlants : Modèles de style à l’usage de la jeunesse (1841) et Exercices de mémoire et de style (Belèze 1859)2, ou écouter les propres mots d’un auteur tel que Charles Musslin qui, présentant son recueil, professe avoir réuni « tout ce que la langue française peut avoir de difficultés quant au style et à la variété des expressions »3. D’ailleurs, quelques années plus tard, lors de la naissance de l’école d’État, les programmes ministériels préciseront que les lectures servent à repérer « l’application pratique des règles » et à faire acquérir « la partie matérielle de la langue qui se compose de vocables, d’expressions et de locutions »4 (je traduis).

4Quant aux contenus des ouvrages, ces mêmes programmes stipulent qu’on présente des auteurs modernes ayant écrit sur les arts, l’industrie, le commerce, les notions utiles, les voyages, les vertus laborieuses, etc., mais ces contenus servent avant tout à fournir des modèles idéologiques et éthiques. Les textes – poèmes, scènes de théâtre, histoire, sciences naturelles, récits de voyages, vies exemplaires, littérature pour la jeunesse – véhiculent en fait une leçon morale, religieuse, historique ou scientifique. Les manuels de français (et, plus généralement, tous les manuels de l’époque) ont en effet trois objectifs culturels : la moralisation, la professionnalisation, la formation patriotique.

Éducation religieuse et moralisation

5Le but moral est évidemment toujours présent (tous les manuels du XIXe siècle, dans tous les pays, se ressemblent) : former l’esprit et le cœur des enfants et des adolescents par l’exemple de principes moraux inébranlables.

  • 5  Manuel de lecture contenant l’abrégé de l’histoire sacrée, la vie de notre seigneur Jésus-Christ e (...)

6Salvatore Torretti propose un texte pour la lecture à haute voix. Pour que le « lecteur encore novice » puisse concentrer toute son attention sur l’exactitude de la prononciation, l’auteur offre des textes connus « par cœur », dit-il (1836 : 5)5, de telle façon qu’aucun obstacle ne s’interpose à la compréhension : l’histoire sacrée, l’histoire romaine et la vie de Jésus-Christ. Comme le relève Carla Pellandra, « le français joue ici le rôle d’une langue qui véhicule des contenus faisant partie d’un patrimoine culturel déjà acquis par ces élèves, l’antiquité classique et la religion. » (1993 : 33-34)

7En 1834, le même auteur publie des Récréations du cœur et de l’esprit, dont les sources sont la Morale en action, l’Encyclopédie comique, le Dictionnaire des anecdotes et quelques auteurs tels que La Fontaine et Chateaubriand. Il donne les raisons de ces choix : « un style pur et correct, une morale pleine d’intérêt, beaucoup de gaieté, sans indécence... » (Préface : V-VII). Dans l’apprentissage, cette anthologie devrait suivre – aux vues de son compilateur – le Manuel de lecture.

8Dans la même lignée se placent les Premières lectures françaises (1838) d’Alexis Bochet où le choix des auteurs et des textes est encore une fois animé par des soucis purement linguistiques, religieux et moraux (entre autres, y figurent une Petite Histoire Sainte, la Rhétorique des demoiselles et l’immanquable Morale en action). Comme l’indique le sous-titre, à travers des morceaux choisis, Bochet se propose d’enseigner la langue parlée et la grammaire : il ne suffit que de les recopier, de les apprendre par cœur et de répondre aux questions grammaticales qui couronnent le livre.

9Citons encore un Cours de lectures françaises anonyme (1841), qui propose des morceaux de sujet classique (« Le lion reconnaissant », « Situation de la grotte de Calypso »... ), des épisodes d’héroïsme, la géographie (« La Norvège »), l’histoire (« L’Algérien », concernant le bombardement d’Alger de la part de la flotte de Louis XIV), des biographies (Dante, Socrate...), des pages « morales » et « philosophiques » (« Les généreux », « De l’homme »...).

10Inutile de s’attarder en essayant de trouver des traits se rapportant à la culture française. La monotonie de ces livres de lecture est frappante : toujours les mêmes sujets et les mêmes objectifs. Il suffit de parcourir les répertoires dressés par l’équipe italienne et de relever les titres d’A. Boniface, C. S. Martin, Giuseppe Asti, Jean-Auguste Fornier... ou de jeter le dernier coup d’œil aux Elementi di lettura de Vincenzo Leitenitz, qui proposent des textes en prose sur des caractères et des modèles de comportement moral et social et qui réunissent des poèmes « pour exercice de mémoire et de déclamation. Sujets moraux et religieux. Fables et allégories » (1859 : 39-90).

Le français pour les filles

  • 6 Dédicace à « Mes bonnes amies » : 5.

11L’éducation féminine, comme on pouvait s’y attendre, renchérit la leçon morale et minimise à la fois les connaissances utiles, les limitant au strict domaine familial : les savoirs des femmes ne leur serviront qu’à éduquer leurs enfants. Le précepteur français des petites demoiselles (Musslin 1856) affirme offrir des lectures plus attrayantes que d’autres manuels se bornant à une « répétition de l’histoire sacrée » (Musslin vise-t-il Torretti ?)6. Des prières, des anecdotes morales et les premiers éléments d’arithmétique sont tout ce qui sert à la formation d’une parfaite demoiselle dont l’avenir ne doit pas réserver de surprises : les leçons de Molière, Fénelon et Rousseau sur les femmes savantes ont trouvé en Italie un terrain fertile. C’est toujours pour les filles que Cecilia Cressoni, institutrice, a réuni des notions conformes à l’esprit de ses élèves, pour lesquelles le français est utile, mais non indispensable ! Plus utile que le français semble être l’italien, d’où ses Esercizi di lettura francese-italiana (1859) qui entraînent à la lecture de courts extraits donnés dans les deux langues en regard. Citons encore le Second livre de lectures françaises à l’usage des écoles communales et des institutions de demoiselles (Rossari 1860) qui contient, divisées en six chapitres, de simples notions de « Religion et morale, Hygiène, Cosmographie et géographie, Industrie, Arithmétique, Géométrie », suivies d’une anthologie proposant les mêmes sujets.

12On ne s’étonne pas si Louis Brianzi, auteur d’un manuel de lecture destiné aux filles (L’Abeille, 1872) couronné à l’exposition nationale de Gênes de 1884, affirme en suivant ses prédécesseurs que la langue française ne doit pas être « un vain ornement » de l’esprit, mais constituer « une occasion de plus d’inculquer des principes salutaires », grâce à des textes édifiants ou à des notions utiles aux futures épouses et mères de famille : la religion, l’hygiène, l’économie domestique.

La professionnalisation

13On retrouve ce même rôle véhiculaire de la langue française dans plusieurs livres de lecture qui se concentrent sur des notions utiles, des textes instructifs concernant les découvertes géographiques et scientifiques, les acquisitions de la technique, l’histoire naturelle, l’astronomie, la météorologie, l’anatomie et les biographies des savants : celles de Benjamin Franklin et Humphy Davy, de Galilée et Newton ne manquent jamais. Une remarque curieuse : dans tous ces manuels, on peut lire une page sur le café !

14Citons, pour tous, la Nomenclature en action où Ghiotti et Dogliani (1886) ne font que moderniser le vocabulaire des vieilles grammaires dont on garde l’organisation descendant de Dieu aux aspects de la vie quotidienne. Chaque nomenclature est suivie d’entretiens entre le maître et ses élèves sur l’univers et le globe terrestre, occasion pour rappeler les noms des planètes et des points cardinaux, d’expliquer ce que sont les pôles et l’équateur, la longitude et la latitude, les océans et les continents. On y distingue les collines des vallées, les lacs des étangs, le golfe de la baie... Ensuite, on passe à l’illustration des lois physiques, aux propriétés des corps, aux minéraux... jusqu’aux arts et métiers en passant par la ville et la maison. Les listes des mots recensés sont interminables (dans la section « Animaux » on compte plus de 250 termes), boulimie lexicale qui dénote une tension encyclopédique décidément déplacée : les destinataires sont les élèves de l’école technique (11-14 ans). La méthode est rébarbative : les causeries entre le professeur et les élèves sont de véritables supplices. « Que fait-on avec l’acier ? », « Que fait-on avec le cuivre ? » « Que fait-on en argent ? » Les élèves répondent promptement et correctement, le français ne servant qu’à nommer des contenus connus.

La formation patriotique

  • 7 « Dovendo essere questa raccolta per i giovinetti italiani, ci è sembrato conve-niente che dell’Ita (...)

15Les Letture graduate francesi de Brian-Rey et Spedini (1868) offrent un bel exemple de cette indifférence à l’égard de la transmission de contenus culturels français. Il faut admettre que dans ce recueil on peut lire quelques fables de La Fontaine, des extraits du Discours des morts de Fénelon, des pages de Buffon, mais ce qui intéresse, ce sont plutôt les Italiens héroïques, parmi lesquels abondent les enfants. On est en Italie, observent les auteurs, on s’adresse à de jeunes Italiens, donc on doit présenter les hommes qui ont illustré leur pays7 : Cincinnatus, César, Dante, Michel-Ange, Galilée, Le Tasse, Goldoni, Pietro Micca... et des aperçus sur « notre chère Italie » – le « jardin de l’Europe » aux beautés incomparables – fraîchement unifiée, des textes illustrant sa langue et sa littérature. Toute la rhétorique bourgeoise est à l’œuvre pour former le nouveau citoyen de la nouvelle nation. « L’Italia è fatta, ora bisogna fare gli italiani » (devise archiconnue de Massimo d’Azeglio) : une fois accomplie l’unité politique, il y a à résoudre le problème, bien plus difficile, de l’unification civile des Italiens. L’école est forcément engagée dans cette entreprise prioritaire : il fallait « faire les Italiens » à travers la mémoire d’événements historiques glorieux. « Tout le processus de formation identitaire a consisté à déterminer le patrimoine de chaque nation et à en diffuser le culte », observe Anne-Marie Thiesse (1999 : 12). Aux manuels la tâche de diffuser ce culte, de forger la conscience nationale, l’identité collective (souvent avec des pointes de gallophobie). La giovane nazione (l’unification de l’Italie est toute récente) doit construire l’identité nationale, l’esprit italien, d’où le patriotisme qui caractérise toute la production scolaire de l’époque.

16C’est donc l’Italie, avec sa géographie, son histoire, ses gloires passées et présentes qui occupe toute la scène. La culture scolaire du temps est bourrée d’histoire grecque et romaine, de mythologie, d’histoire sacrée, d’éloges de notre langue et littérature. Les études classiques sont les garants des valeurs de la tradition et, pour un État qui vient de naître, s’impose une politique culturelle visant à nouer le lien avec ses propres racines, à savoir le monde classique, notamment, comme le remarque Galli della Loggia, l’empire romain qui peut fournir un passé historique et mythique commun à tous les Italiens (1998 : 31 et suiv.).

17Et, qui plus est, les partisans des langues modernes font figure d’ennemis de la culture nationale, des traditions, donc de la patrie. D’ailleurs, comment présenter en classe la culture française ? La littérature de France, si célébrée, est immorale, elle fomente la partialité politique et religieuse.

18Non pas une politique culturelle du rapprochement, mais une stratégie de mise à distance. Cette attitude traduit un parti pris de politique culturelle central dans ce moment historique particulier.

Italie et France en regard : la méthode comparative

  • 8  D’ailleurs, déjà en 1845, dans l’anthologie de ses Elementi di lettura, Vincenzo Leitenitz avait s (...)

19Une médiation est-elle possible ? L’anthologie de Zuliani (Raccolta di racconti, descrizioni, lettere e dialoghi) sélectionne – dans les pages des « meilleurs écrivains français » !!! – 30 morceaux du Télémaque et 30 des Fiancés d’Alessandro Manzoni pour l’exercice de la traduction (version et thème), dans le but de permettre à l’élève de se familiariser avec le style des classiques, de s’approprier l’« esprit » de la langue française et de mesurer la « distance » avec sa langue maternelle (1861 : 116)8. On prend conscience de sa propre langue et de sa propre culture par le biais de la confrontation avec une autre langue et une autre culture.

20Le souci de mettre l’enseignement de la langue française à contribution pour créer une conscience nationale est évident dans les programmes ministériels qui recommandent que l’italien soit la base de l’enseignement du français ; ils préconisent l’emploi d’une méthode comparative afin que l’enseignement de la langue étrangère puisse servir aussi pour mieux connaître la langue nationale qui était d’ailleurs assez rarement, à l’époque, la langue maternelle des élèves : l’Italie était et restera encore longtemps un pays dialectophone. Le pilier de plusieurs manuels est en effet la comparaison entre la langue maternelle et la langue cible. Le point de départ sont l’italien et l’Italie : on doit exploiter la parenté des deux langues. La méthode doit être adaptée à notre nature, à nos besoins, à nos moyens, nous explique Candido Ghiotti dans sa Grammatica ragionata della lingua francese. Nuovo corso di lezioni teorico-pratiche dettate col confronto della lingua italiana (1868). Fidèle à sa méthode comparative, Ghiotti présente sa Nomenclature en action (voir supra) sur deux colonnes où l’italien précède le français.

1891-1900

  • 9  Villari 1891: 292 : « tutti gli affetti, tutti i pensieri, la storia, l’anima e la vita morale di (...)

21Dans ses écrits pédagogiques, Pasquale Villari interprète un mouvement de valorisation de l’autre qui va s’affirmer dans ces années, quand il voit, dans la langue, « tous les affects, toutes les pensées, l’histoire, l’âme et la vie morale d’un peuple »9. Une langue est un monde moral, « une culture tout entière ».

22Les manuels changent considérablement : l’enseignement d’une langue devient enseignement d’une société et d’une culture. La France fait irruption dans les manuels.

23Écoutons Gaetano Darchini (1894 : V) : « Une langue étrangère est un des moyens les plus directs pour nous mettre en rapport avec un peuple quelconque, ayant un génie, une littérature, une histoire ». Il faut donc faire connaître ce peuple « dans tout ce qu’il a de caractéristique... ses gloires et ses malheurs, sa langue, sa littérature classique et populaire ». Ce n’est pas du simple folklore pour aiguiser l’intérêt des élèves ; Darchini veut faire connaître « nos aimables voisins » par des traits de l’identité française, des stéréotypes, pourquoi pas ? D’ailleurs, on a reconnu la fonction du stéréotype dans l’approche de l’inconnu. On peut encore lire dans le manuel de Darchini « La découverte du phosphore », « L’imprimerie », « De la soie », « Éclairage à gaz »…, mais c’est sans doute à la troisième partie qu’il confie la tâche de montrer le véritable « cachet » de l’esprit français, comme il l’avait promis dans la préface, par des « Curiosités philologiques, historiques et littéraires ». Voici quelques titres : « Honni soit qui mal y pense », « L’âne de Buridan », « Les vérités de M. de La Palisse », « Revenir à ses moutons », « Cordon bleu », « Parler français comme une vache espagnole », « Paris vaut bien une messe », « L’État c’est moi », « Bas bleu ».

24Toujours dans cette période, pour trouver la France du quotidien il faut sortir des manuels scolaires et s’adresser aux textes pour les adultes. Et pourtant la page de titre des Causeries parisiennes (Peschier / Banderet) assure que les deux auteurs sont professeurs... Il s’agit d’un recueil de dialogues dans la capitale à partir de l’arrivée de Gustave Argenti, professeur de droit civil en congé « venant à Paris employer [ses] loisirs ». Son interlocuteur est Charles Roland, un journaliste qui se dit charmé de pouvoir le « parisianiser » (1900 : 1). La visite commence par la topo-graphie de la ville. Après les monuments et les lieux caractéristiques, on se déplace en banlieue, on se promène sur les Grands Boulevards pour un apéritif, aux Halles pour assister à la vie frénétique du marché, on visite les grands magasins du Bon Marché, on jette un coup d’œil à la foire aux pains d’épices, on apprend l’argot théâtral, on assiste à une séance à la Chambre, à une réception à l’Académie française, on va à un vernissage... et, puisque le mois de congé passe vite, il ne reste que le temps pour assister à une exécution capitale. Quels sont les objectifs de ces causeries ? Se former à la conversation française, acquérir des notions utiles sur la vie, les mœurs, les aspects les plus remarquables de la culture française en vue d’un séjour à l’étranger (« Prefazione » : VII).

  • 10  Voir Martinet & Romano 2001 : 13 et suiv.
  • 11  L’épisode sera rappelé comme le plus grand massacre d'immigrés de l'histoire de France. Sur l’émig (...)

25Cet enthousiasme pour la culture française ne fait pas l’unanimité, ce qui reflète les rapports sociopolitiques entre les deux sœurs latines, troublés par divers facteurs10. Sans remonter aux guerres de l’indépendance – à la question des provinces italiennes annexées par la France – qui font enregistrer une alternance de moments propices avec des phases de véritable crise diplomatique, il suffit de se focaliser sur les hostilités de la période 1880-1910 qui commence par les brouilles liées à la présence de la France en Tunisie où était installée depuis longtemps une colonie italienne nombreuse et prospère (1881). À cause de la proximité de la Tunisie des côtes de la Sicile, cette présence sera bientôt interprétée par l’opinion comme une menace contre l’intégrité de la péninsule. Dans les années suivantes, l’Italie se rapproche de plus en plus de l’Allemagne et c’est dans cette atmosphère qu’éclatent la guerre des douanes amorcée par le protectionnisme français et les désordres d’Aigues-Mortes11 qui font frémir l’opinion italienne. Avec la renonciation de l’Italie à ses prétentions sur la Tunisie (1896), les accords sur la politique coloniale des deux pays et les nouveaux traités commerciaux de 1898, la France sera enfin saluée comme une amie et une alliée (Ragionieri 1975 : passim ; Carpentier / Lebrun 1998 : 384-388). L’impact de certains événements sur les contenus civilisationnels de l’enseignement du français est toujours inévitable.

  • 12 Ce manuel a connu un bon succès et une certaine longévité : la dernière édition que je connais date (...)

26Les contenus évoqués pour la période précédente font donc leur chemin dans plusieurs manuels qui ne se ressentent aucunement de la foulée novatrice, laquelle ne se manifeste d’ailleurs que timidement. Par exemple, dans les Letture francesi (1897)12 de Giovanni Bonfiglio, la seule teinture de culture française sont les prénoms des héros et héroïnes fictifs : René, Émile, Eugénie, Lisette qui est, bien sûr, la servante de Madame. Le livre prévoit aussi des morceaux d’auteurs français (Dumas, Verne, Mérimée, Le Sage...) qui – à vrai dire – semblent choisis surtout pour leur caractère principalement extra-hexagonal : « Une diligence dans une gorge de la Sierra Nevada », « La Sibérie », « Une nuit d’été à Saint-Pétersbourg », L’Orient de Voltaire, la Suisse de Guillaume Tell et, l’auteur du manuel étant sicilien, la Sicile et ses mines de soufre.

27En 1898, Emma Fresia – une disciple fidèle de Ghiotti et Dogliani (le livre est dédié à ce dernier) – essaie d’obtenir le succès de la Nomenclature en action avec ses Lectures françaises graduées où figurent les vocabulaires relatifs au corps humain, aux sens, aux périodes de la vie, à l’univers, etc., accompagnés de courts textes et d’une pléthore de questions : « Combien y-a-t-il de dizaines dans une centaine ? », « Parlez de l’estomac. », « Qu’est-ce qui arrive quand l’homme vieillit ? », « Dites-moi toutes les parties de la porte ». Encore des contenus utiles peut-être à la formation des élèves, mais ne leur donnant aucune idée de la culture française.

1901-1914

  • 13  Voir aussi : Minerva 2002 ; Minerva 2006 ; Minerva 2008 ; Minerva 2010.

28Au tournant du siècle, les contenus culturels de quelques manuels ont subi une véritable métamorphose. Comme le relève Carla Pellandra, nos manuels ne véhiculent la culture française qu’après la pénétration en Italie de la méthode directe (1993 : 32-38)13.

29Avec la méthode directe, se fait jour, corollaire obligé, l’enseignement de la civilisation. L’enseignement d’une langue, langue avant tout parlée, se fait enseignement d’une société et de sa culture en tant que culture du quotidien, en accord avec la recherche d’authenticité et de la langue courante de la communication dans les situations de la vie de tous les jours.

  • 14  « Non si vuol più conoscere solamente l’idioma straniero, ma anche le condizioni in cui si trova i (...)

30Romeo Lovera, directeur du Bollettino di filologia moderna – une revue très militante née pour promouvoir la méthode directe – écrit en 1901 qu’on ne veut plus connaître seulement la langue étrangère, mais aussi les conditions du peuple qui la parle. On va le voir dans ses villes, on entre dans les maisons où il vit, on veut pénétrer son âme, connaître ses institutions, ses idéaux, bref, sa civilisation14. Le mot est enfin lancé !

31Si Evelina Fiorentino proclame la mort de la gallophobie (1903 : 283), c’est pourtant chez Vincenzo De Meo que nous trouvons l’application des idées de Lovera et une formulation assez proche de celle de son collègue :

Le professeur se sert de la langue qu’il enseigne comme d’un moyen pour faire connaître à ses élèves la vie du pays étranger, à savoir : les principaux faits de son histoire civile, ses beautés naturelles et artistiques, ses inventions, ses industries, son commerce, ses institutions, ses us et coutumes, sa littérature, enfin toute manifestation intellectuelle qui contribue à mieux faire apprécier le génie de la nation étrangère. (1908 : 2)

32Son programme de présentation de la culture étrangère est ambitieux. Il n’omet rien pour que l’élève apprenne à connaître en profondeur et à apprécier l’altérité. Par la méthode directe, on tire les élèves de leur routine quotidienne et on leur donne « l’illusion et l’avantage du séjour à l’étranger » (ibid.). Ainsi – poursuit-il – « les jeunes gens après leur sortie définitive de l’école pourront vivre par des livres, des revues, des journaux la vie des pays éloignés, auxquels les attachent des liens de sympathie et d’intérêt ». De Meo propose donc un véritable apprentissage de la différence par une approche comparative et dialogique : à l’Italie et à Rome font pendant la France et Paris, à l’école italienne l’enseignement supérieur français.

33Autre trait de modernité : les « leçons de choses ». En expliquant l’utilité de ses « leçons des choses et de langage », De Meo conteste la « méthode indirecte » : « ce n’est pas la langue artistique rare ou plus ou moins archaïque de la littérature qu’il faut d’abord étudier, mais la langue courante, c’est-à-dire celle des journaux, des revues, de la correspondance, de la conversation ». La langue parlée doit toujours précéder la langue écrite. L’attaque contre les livres de lecture ne proposant que des pages littéraires est sans réserves.

34Dans cette pédagogie linguistique, l’objectif de la compétence communicative réétablit les liens entre une langue et sa culture en faisant émerger l’histoire sociale et la micro-histoire individuelle.

35Voilà comment la France entre enfin dans les manuels et comment les contenus culturels deviennent de plus en plus français.

  • 15 Lectures pratiques destinées aux élèves des cours moyen et supérieur de Jost et Braeunig (Hachette, (...)

36Nous devons à Pietro Toldo et Léon Guichard deux livres de lecture : Letture francesi per le scuole medie d’Italia (1905) et Les premières pages de ma vie (1906). Dans le premier, ces deux auteurs suivent en gros les consignes habituelles concernant les textes utiles ayant trait aux sciences, aux découvertes scientifiques et géographiques, aux savants, aux explorateurs, à la manufacture des produits utilisés dans la vie quotidienne ; ils utilisent des extraits d’ouvrages utilisés en France pour la même tranche d’âge15. Cependant, dans les textes fabriqués on peut dénicher la culture française : la mer décrite n’est pas la Méditerranée mais les plages de l’océan Atlantique, on y boit du champagne, au théâtre on joue la Dame aux camélias, les examens ont lieu à la Sorbonne, les facteurs parisiens sont « transportés à de grandes distances sur des voiturettes à moteur mécanique » (26). Une « Promenade à Paris » (47-64) complète ce tableau de la civilisation française.

  • 16  Sur Pietro Toldo et sur ce livre, voir Pellandra 1996.

37Le deuxième livre de lecture, Les premières pages de ma vie16, est bien plus explicite : Toldo et Guichard y proclament la « nécessité pour les deux sœurs latines de s’unir, de marcher la main dans la main [...] », d’être liées par un « sentiment de cordiale fraternité », pour « le progrès des idées, des études, des sciences, de l’industrie et du commerce » (1906 : 188). Dans leurs pages, ils atteignent cet objectif par l’intermédiaire du protagoniste, un adolescent de mère française et de père italien, qui assure le dialogue entre deux langues et deux cultures. Leur lieu de rencontre est le journal d’Henri écrivant en français sur ses expériences dans l’école italienne de la première décennie du XXe siècle et lors d’un voyage par mer dans la Méditerranée. Dans son journal, Henri établit un parallèle suivi en faisant alterner des pages sur la France et des pages sur l’Italie. Une pacification et une intercompréhension sont possibles : il suffit que les deux peuples oublient quelques épisodes de leur passé ; « il y en a tant que nous pouvons lire avec enthousiasme et qui nous poussent à nous estimer, à nous aimer ! » (111). Tout un jeu d’interférences, d’influences réciproques, de correspondances se met en place. Des destinées qui se croisent, des esprits qui s’entrelacent : l’Italie peut trouver son identité dans cette respiration européenne et méditerranéenne. Ce n’est pas un hasard si Toldo méthodologue (« Per l’insegnamento delle lingue moderne ») appelle de ses vœux les échanges épistolaires entre les écoliers italiens et français, l’échange de livres, de journaux et d’idées, pour que les jeunes deviennent – grâce à une authentique formation interculturelle – des citoyens d’un plus vaste monde (1907 : 82).

38Mais comment rendre actifs cette connaissance et cet éclairage sur l’au-delà des Alpes pour parfaire l’identité italienne ?

39Un autre pas est franchi grâce à une image de l’Italie qui s’ouvre non seulement à la France mais au monde, qui cherche le dialogue interculturel, qui dissipe les préjugés et qui assume pleinement son rôle de pont idéal entre le Nord et le Sud. Une Italie qui

semble presque jetée dans la Méditerranée comme une longue digue qui réunirait les pays de l’Europe centrale aux rives septentrionales de l’Afrique. Tandis qu’elle est, par les Alpes, étroitement unie à la France, la Suisse, l’Allemagne et l’Autriche-Hongrie, la mer qui l’entoure la met en facile communication avec l’Espagne, l’Afrique septentrionale, la Grèce et l’Asie Mineure. (1906 : 70)

  • 17 « […] l’apprendimento delle lingue vive, considerate non solo come loquele e strumenti di comunicaz (...)

40Cependant, on doit attendre les résultats des travaux de la Commissione Reale (1909) pour voir reconnaître officiellement le rôle de la langue, de la culture et de la littérature étrangères dans l’intériorisation de la culture nationale – trop repliée sur elle-même – et dans la formation des jeunes Italiens. La Commission, créée pour analyser l’état de l’école italienne et pour en projeter la réforme, exprime à l’égard des langues étrangères une vision qui n’est plus seulement instrumentale : dans les nouveaux cursus, à l’étude dans ces années, la culture des élèves sera renforcée par l’apprentissage des langues vivantes considérées non seulement comme « des parlers et des outils de communication », mais aussi comme « des moyens de connaissance ethnologique, historique et spirituelle des nations qui les parlent »17.

41Cependant, ce qui vient d’être présenté ne concerne pour longtemps encore qu’un nombre très limité de manuels : un seul exemple, le Point de départ (1903, réédité sans modifications en 1914) de Tito Zanardelli, où nous retrouvons – parmi des anecdotes concernant des personnages célèbres, des fables, des contes de fées, des apologues et des calembours – les habituelles leçons morales et religieuses : « Ne tourmentez jamais les animaux », « Si les hommes ne te voient pas, Dieu te voit »...

Conclusion

42Les contenus culturels de l’enseignement linguistique acquièrent une valeur incontournable au moment où l’on rejette la conception exclusivement utilitaire de la langue. C’est grâce à cette nouvelle conscience, que ceux qui réfléchissent, à l’aube du XXe siècle, sur les fins de l’enseignement d’une langue étrangère s’insurgent contre le système des « frasette insulse » (des petites phrases bêtes) qui caractérisent les méthodes pratiques (Gherius 1911), pour démontrer que seulement les textes authentiques, portant sans équivoque la marque de la « francité », réalisent le double objectif de l’efficacité didactique et de la croissance culturelle de l’apprenant.

43Les manuels de cette période nous font assister à la découverte d’un objectif d’éducation interculturelle qu’on atteint à travers des lectures ayant trait à la France et à sa culture. On n’a évidemment pas oublié la construction de l’identité nationale, mais on prend conscience que cette identité ne peut que sortir renforcée du dialogue enrichissant avec l’autre.

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Bibliographie

Manuels

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Sources secondaires

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Notes

1  La date de 1830 a été choisie car les premiers livres de lecture publiés en Italie datent des années 30 du XIXe siècle. Quant à celle de 1914, elle a été choisie parce que pendant la Grande Guerre on constate une baisse considérable de la parution de nouveaux titres. Voir Minerva / Pellandra éds. 1997 et Minerva éd. 2003.

2  Gnocchi, l’éditeur milanais de ces Exercices, propose un extrait succinct d’un volumineux ouvrage français de Guillaume Belèze, Exercices de mémoire et de style à la portée de la jeunesse, paru à Paris chez J. Delalain en 1842. Belèze est l’auteur de nombreux textes scolaires.

3  Musslin 1854 : « À la jeunesse ».

4  Les programmes cités figurent dans Amante 1880.

5  Manuel de lecture contenant l’abrégé de l’histoire sacrée, la vie de notre seigneur Jésus-Christ et celui de l’histoire romaine. La première édition repérée date de 1836, mais ce texte est cité dans la Préface d’une édition des Récréations parue deux ans plus tôt.

6 Dédicace à « Mes bonnes amies » : 5.

7 « Dovendo essere questa raccolta per i giovinetti italiani, ci è sembrato conve-niente che dell’Italia vi si parlasse e degli uomini che la fecero grande. »

8  D’ailleurs, déjà en 1845, dans l’anthologie de ses Elementi di lettura, Vincenzo Leitenitz avait sélectionné des pages de Cesare Cantù et de La Fontaine. Les Elementi di lettura ont connu plusieurs rééditions et adaptations, le maître napolitain étant actif sur le marché de la librairie jusqu’à la fin du siècle. Voir aussi ses Premières lectures : morale pratique et connaissances utiles de 1875, devenues, en 1879, Premières lectures : morale pratique ou les bons exemples précédés de préceptes et de conseils [...].

9  Villari 1891: 292 : « tutti gli affetti, tutti i pensieri, la storia, l’anima e la vita morale di un popolo. »

10  Voir Martinet & Romano 2001 : 13 et suiv.

11  L’épisode sera rappelé comme le plus grand massacre d'immigrés de l'histoire de France. Sur l’émigration italienne en France, cf. Paris 1975 : 525 et suiv.

12 Ce manuel a connu un bon succès et une certaine longévité : la dernière édition que je connais date de 1935.

13  Voir aussi : Minerva 2002 ; Minerva 2006 ; Minerva 2008 ; Minerva 2010.

14  « Non si vuol più conoscere solamente l’idioma straniero, ma anche le condizioni in cui si trova il popolo di cui si studia la lingua. Lo si va a trovare nelle città e nelle case in cui vive, si vuol sapere in che modo pulsi la sua anima, quali siano le sue istituzioni, i suoi commerci, le sue industrie, i suoi ideali, in una parola, la sua civiltà. » (Lovera 1901 : 11)

15 Lectures pratiques destinées aux élèves des cours moyen et supérieur de Jost et Braeunig (Hachette, 1881), Notions élémentaires de sciences appliquées à l’agriculture et à l’hygiène de O. Pavette (36e éd., Belin, 1903), Lectures variées sur les sciences usuelles (12e éd., Belin, 1882) et Nouvelles leçons des choses sur l’industrie, l’agriculture, le commerce de P. Maigne (Belin, 1883), Biographies des hommes illustres de D. Blanchet (Belin, 1882).

16  Sur Pietro Toldo et sur ce livre, voir Pellandra 1996.

17 « […] l’apprendimento delle lingue vive, considerate non solo come loquele e strumenti di comunicazione pratica, ma anche come diretti organi di conoscenza etnologica, storica e spirituale delle nazioni a cui appartengono. » (Ministero della Pubblica Istruzione 1909 : 355)

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Pour citer cet article

Référence papier

Documents pour l’histoire du français langue étrangère et seconde, décembre 2010, n°45.

Référence électronique

Nadia Minerva, « Italie, 1830-1914. La mise en scène de l’autre et la naissance de l’identité nationale dans les manuels scolaires pour l’enseignement/apprentissage du français », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 45 | 2010, mis en ligne le 01 février 2014, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://dhfles.revues.org/2462

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Auteur

Nadia Minerva

Université de Catane, Italie
nadia.minerva@unibo.it

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