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Syntaxe et enseignement des langues

Le français à l’école primaire en Flandre vers 1880 : quelques remarques sur la « nature » des contenus à enseigner

Michel Berré

Résumés

Quelle que soit la « méthode » d’enseignement préconisée, les contenus grammaticaux présents dans les manuels de français « seconde langue » évoluent assez peu dans la seconde moitié du XIXe siècle. L’hypothèse ici retenue est que cette stabilité est la conséquence de la nature même de ces contenus qui sont davantage le résultat d’une activité pratique que la vulgarisation d’un savoir conçu en dehors de l’école. Ainsi la syntaxe présente dans le premier Programme de l’État belge pour l’enseignement primaire (1880) et les Notions grammaticales de Kirsch (1896) – manuel conçu comme une application du Programme – ne proposent guère de rupture significative par rapport aux manuels et aux programmes (provinciaux) antérieurs.

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Texte intégral

0. Introduction

1L’objectif du présent article est de mettre en rapport les conceptions didactiques relatives à l’enseignement du français (langue seconde) telles qu’elles s’expriment dans les circulaires officielles et les préfaces des manuels scolaires et les contenus d’enseignement tels qu’on les retrouve dans les programmes et les manuels scolaires. Trois documents ont plus particulièrement retenu notre attention : le Programme de l’enseignement primaire de 1880, la Circulaire ministérielle qui l’accompagne et les Notions grammaticales de Kirsch, manuel publié en 1896 et se présentant comme une application dudit programme. Pour ce qui est des contenus, nous avons focalisé notre propos sur les aspects syntaxiques : le XIXe siècle étant présenté par Chervel (1977) comme le siècle de la constitution de la syntaxe fonctionnelle dans les grammaires scolaires français langue maternelle, il nous a paru intéressant de voir ce qu’il en était de cette « syntaxe » dans la grammaire destinée à l’enseignement du français aux Flamands dans le dernier quart du XIXe siècle. In fine, nous nous interrogerons sur la nature des contenus d’enseignement, élément qui permet de rendre compte, selon nous, de leur remarquable stabilité.

1. Quelques remarques sur le Programme (1880) et les Notions grammaticales de Kirsch (1896)

1.1. Genèse du Programme : les Circulaires des ministres Rogier (1859) et Pirmez (1868)

  • 1  Selon l’article 6, l’instruction primaire comprenait « nécessairement la religion [...] et, suivan (...)
  • 2  D’après la revue pédagogique De Vereeniging, le Tableau des activités était établi au niveau provi (...)
  • 3  Ainsi, en 1854-1855, l’instituteur qui travaillait dans le 4e ressort d’inspection du Brabant (can (...)

2Le Programme de 1880 est le premier programme pédagogique destiné à l’enseignement primaire publié par l’État belge. Avant cette date, le contenu de l’enseignement était fixé par l’article 6 de la loi de 1842 et par l’article 1er du Règlement de 18461. L’emploi du temps de l’instituteur était réglé par un Tableau des activités. Ce document élaboré par l’instituteur, « visé par l’inspecteur cantonal et arrêté par le collége (sic) des bourgmestre et échevins » devait être affiché dans l’école (Bulletin administratif du ministère de l’Intérieur 1846-1847 : 204)2. L’instituteur avait encore l’obligation de choisir ses manuels dans les listes élaborées par les inspecteurs provinciaux sur base d’une première sélection effectuée par la Commission centrale de l’instruction primaire3.

3L’idée « d’adopter un plan d’études uniforme pour l’ensemble des matières obligatoires et facultatives [...] à l’instar de ce qui avait été fait pour les écoles normales » (Bulletin administratif du ministère de l’Intérieur 1859 : 480-481) est apparue dans les années cinquante. En 1855, un inspecteur cantonal de Flandre occidentale rédigeait un programme pour son ressort d’inspection, initiative louée par l’administration (cf. RTIP 1855-1857 : CLXXXVII). Dans une circulaire datée du 29 août 1859, le ministre libéral Charles Rogier demandait aux inspecteurs provinciaux de

  • 4  °Saint-Quentin (France) 1800 †Saint-Josse-ten-Noode (Bruxelles) 1885. Docteur en droit de l’Univer (...)

formuler un projet de programme pour les écoles primaires [indiquant] tous les développements que chaque branche comporte, les cours à donner dans les trois divisions de l’école, ainsi que le nombre et la durée des leçons que l’instituteur doit y consacrer (ibid.)4.

  • 5  Pour la partie du programme consacrée au français, idem : 240-267.

4Au niveau national, il n’a été donné aucune suite à la circulaire de Rogier. Seul, à notre connaissance, l’inspecteur de Flandre orientale Henri Kervyn a pris l’initiative de créer une Commission [Commissie van het 4de Schoolgebied der provincie Oost-Vlaanderen] pour mettre à l’étude la proposition du ministre. Le programme a été achevé en octobre 1864 et publié en 1865 en un fort volume de plus de six cents pages (cf. Omstandig programma... 1865)5.

  • 6  °Marcinelle (Charleroi) 1830 †Saint-Gilles (Bruxelles) 1890. Docteur en droit diplômé du Jury cent (...)
  • 7  °Forrières (Luxembourg) 1834 †1905. Germain fut le premier directeur général de l’enseignement pri (...)

5La seconde initiative ministérielle date de décembre 1868. Le ministre libéral Eudore Pirmez entendait faire du nouveau programme des examens d’admission aux écoles normales (octobre 1868) le terminus ad quem de l’enseignement primaire6. Seules quelques inspections provinciales sont entrées dans les vues du ministre dont l’inspecteur de Flandre occidentale, A.-J. Germain7. Pour rédiger ce programme (cf. Omstandig programma van het onderwijs... 1868-1869), Germain s’est inspiré du plan d’études des écoles du département de la Seine qui date de 1866 et qui est l’œuvre d’Octave Gréard (cf. infra).

1.2. Premier ministère de l’Instruction publique (1878-1884)

  • 8  °Bruxelles 1829 †Id. 1890. Docteur en droit de l’Université libre de Bruxelles (1852). Cf. BN t. x (...)
  • 9  Pour cet épisode, le lecteur pourra se reporter dans un premier temps au résumé de Wynants (1998 : (...)
  • 10  Lory y a consacré quelques pages (1979 : 718-756). Reconnaissant dans sa préface qu’il a dû « opér (...)

6En Belgique, le premier ministère de l’Instruction publique (1878-1884) a vu le jour en 1878 suite à la victoire libérale aux élections. La direction en a été confiée à Pierre-Édouard Van Humbeéck8. Un an après son entrée en fonction, le ministre a fait approuver, le 1er juillet 1879, par les chambres législatives son projet de loi portant révision de la loi de 1842. Cette loi – « modérément laïque, profondément pédagogique et nettement centralisatrice » (Lory 1979 : 673) – a déclenché une véritable « guerre scolaire [qui a] sévi durant cinq ans, portant l’intolérance et le fanatisme à un point jamais égalé depuis lors » (Wynants 1998 : 27)9. Si les questions politiques et idéologiques de cette loi ont déjà fait l’objet de nombreux commentaires, ses aspects pédagogiques ont été beaucoup moins observés (cf. Minten et al. 1993 : 39)10.

  • 11  Nous n’évoquons pas ici la question de la religion, le lecteur intéressé se reportera entre autres (...)
  • 12  La morale ne fait pas l’objet d’un cours séparé mais doit imprégner l’ensemble des leçons données (...)

7L’article 5 de la loi du 1er juillet 1879 imposait l’enseignement des matières suivantes dans les écoles primaires communales11 : la lecture, l’écriture, les éléments du calcul, le système légal des poids et mesures, les éléments de la langue française, flamande ou allemande, selon les besoins des localités, la géographie, l’histoire de la Belgique, les éléments du dessin, la connaissance des formes géométriques, les notions élémentaires des sciences naturelles, la gymnastique et le chant. Au total, 12 branches, sans compter la morale et les travaux à l’aiguille12. D’après le même article 5, cet enseignement pouvait recevoir des extensions dans les localités où elles étaient reconnues possibles et utiles. Le 25 avril a paru l’arrêté royal énumérant les branches faisant l’objet de ces extensions. Trois mois plus tard, en conformité de l’article 2 de cet arrêté, une Circulaire ministérielle adressée aux gouverneurs des provinces annonçait la publication du Programme de l’enseignement à donner dans les écoles primaires communales (le Programme est joint en annexe de la Circulaire et a paru au Moniteur belge le 23 juillet 1880).

  • 13  « Le programme du 20 juillet fut, semble-t-il, en majeure partie, son œuvre » (Lory 1979 : 723). D (...)
  • 14  Tout comme Germain, nous ne prenons en considération dans notre commentaire que les trois premiers (...)

8Tous les historiens s’accordent pour souligner le rôle majeur joué par le directeur général de l’instruction primaire, A.-J. Germain, dans l’élaboration et la rédaction de ce Programme13. Le projet de Germain a été soumis au Conseil de perfectionnement de l’instruction primaire et « après de longues discussions, et moyennant quelques amendements, [il] a été admis à l’unanimité des membres » (Germain 1882 : 28). Discuté dans la séance du 5 juillet 1880, les aspects relatifs à l’enseignement d’une seconde langue n’ont fait l’objet d’aucune observation (RTIP 1879-1881 : 127). Le Programme était divisé en quatre degrés ; seuls les trois premiers étaient obligatoires pour l’école primaire « et c’est bien là, précise Germain, le programme dont j’ai principalement à m’occuper » (1882 : 29-30)14.

1.3. Le français langue seconde, une « branche facultative »

  • 15  L’article 1er du Règlement de 1846 précise que « l’instruction primaire comprend nécessairement le (...)
  • 16  Excepté à Bruxelles, le choix du français comme première langue enseignée est resté cependant un p (...)

9Tout comme sous le régime de la loi de 1842, l’État belge s’en est remis en 1879-1880, pour ce qui est de l’enseignement des langues, aux autorités communales : c’étaient les communes qui déterminaient la langue dans laquelle l’instruction devait être donnée et qui appréciaient l’opportunité d’enseigner ou non une deuxième langue. Dans l’esprit du législateur, la première langue enseignée devait être la langue maternelle comme il apparaît à la lecture du Règlement de 1846 (sans que les textes prennent en considération le fait que la langue « maternelle » de l’institution était rarement similaire à celle des élèves qui ne s’exprimaient qu’en patois) et de façon encore plus nette en 1879-1880 avec le choix des dénominations « langue maternelle » et « langue seconde »15. Durant tout le XIXe siècle, les communes sont restées maîtres du jeu dans le choix des langues à enseigner au grand dam du Mouvement flamand qui souhaitait une législation régionale contraignante16.

  • 17  Sur cette question, cf. Van Velthoven (1998) et Berré (2001).
  • 18  Rappelons que la seconde langue est restée une matière facultative tout au long du xixe siècle.
  • 19  Terme utilisé à l’époque pour désigner les élèves inscrits dans les écoles normales pour institute (...)

10L’ouverture à la « seconde langue » sous les gouvernements libéraux (cf. la première loi linguistique relative à l’enseignement moyen votée en 1883 et inaugurant des sections « flamandes » dans les athénées royaux et les écoles moyennes situées dans le nord du pays) était lourde d’ambiguïtés17. En effet si l’expression « langue seconde » (introduite dans le Programme de 1880) suggérait que tout Belge avait potentiellement18 une « seconde langue », elle impliquait aussi que tout Belge devait désormais avoir une certaine compétence (maximale ou minimale) en français : cette seconde langue était obligatoirement le français pour les populations de langue germanique alors que les « normalistes » wallons19 pouvaient opter pour un cursus avec allemand et anglais mais sans néerlandais.

  • 20  Sur les difficultés de l’école à enseigner une langue « inconnue », cf. Chervel (1998).

11L’enseignement du français débutait au premier degré à raison de 3 heures hebdomadaires. Dans ce degré, l’enseignement du français était exclusivement oral. Les deux degrés suivants, le français était enseigné 5 heures par semaine avec au troisième degré, une répétition en français des matières enseignées une première fois en langue maternelle. Même s’il mécontentait le Mouvement flamand (de plus en plus hostile à la présence du français à l’école primaire), un tel programme ne constituait pas non plus le fer de lance d’une politique d’assimilation linguistique !20. Il ne s’agissait pas d’éliminer le flamand mais de maintenir un lien privilégié entre l’identité belge et la langue française, lien qui nous paraît conservé et même renforcé par les programmes de 1880 (enseignement primaire) et 1881 (enseignement normal).

1.4. L’enseignement de la syntaxe d’après l’ouvrage de Kirsch (1896)

12La publication d’un Programme détaillé de l’enseignement primaire n’a pas suscité pour ce qui est de l’enseignement de la seconde langue, la parution d’une multitude de nouveaux manuels. Nous avons dit ailleurs (cf. Berré 2001) un mot des manuels de Stals (1884) et Sluys – Kesler (1884) destinés à fournir aux enseignants le matériau nécessaire pour les exercices de langage (cf. Tableau 1). Pour ce qui est des notions grammaticales à enseigner selon le programme, les instituteurs paraissent se contenter des manuels existant sur le marché. Nous y voyons un indice supplémentaire de ce que le Programme de 1880 n’introduit pas de véritable rupture sur le plan des pratiques pédagogiques (cf. Berré 2002). La partie relative à l’enseignement de la seconde langue est restée inchangée sous le régime des lois organiques de 1884 et 1895.

  • 21  Ces manuels ont figuré sur les listes officielles pour l’enseignement primaire, normal et moyen.

13L’on dispose de peu de renseignements sur Guillaume Kirsch, né à Liège en 1851. Diplômé de l’enseignement moyen du degré inférieur, il a été nommé le 11 avril 1879 professeur à l’École normale primaire et à la Section normale moyenne de l’État à Bruges, ensuite à celle de Gand. Il est l’auteur d’une Grammaire française à l’usage des Flamands (1895) et d’Exercices grammaticaux (1896)21.

14Les Notions de grammaire française à l’usage des écoles primaires flamandes (cf. Kirsch 1896) ont été rédigées conformément au programme officiel (deuxième et troisième degrés). « Nous avons rigoureusement suivi les indications du programme » indique l’auteur dans la Préface. L’ouvrage comprend 5 chapitres : le chapitre IV (pp. 70-80) est consacré à la « Construction » (deuxième et troisième degrés confondus), le chapitre v traite des « Notions grammaticales » (pp. 81-153 pour le deuxième degré ; pp. 154-209 pour le troisième degré). Il a été favorablement examiné par le Conseil de perfectionnement de l’instruction primaire durant la période triennale 1897-1899 et figure sur la liste des manuels recommandés aux administrations communales et aux instituteurs pour l’enseignement dans les écoles primaires (RTIP 1897-1899 : 89).

2. Les principes méthodologiques

15Alors que la loi de 1842 et le Règlement de 1846 étaient assez pauvres en considérations méthodologiques (cf. sur cette question Chervel 1992), le Programme de 1880 s’engageait davantage sur ce terrain. Les principes méthodologiques sont essentiellement présents dans la Circulaire qui introduit le Programme proprement dit. On peut les résumer sous trois points : le principe de la concentration dans la progression de l’enseignement (2.1.) ; l’adoption d’une « méthode intuitive » (2.2.) ; le choix de la « méthode maternelle » pour l’enseignement d’une seconde langue (2.3.).

2.1. Les cours concentriques

  • 22  Cf. la déposition de Germain devant la Commission d’enquête scolaire : « Je citerai en première li (...)
  • 23  Cf. Germain dans une Circulaire adressée aux inspecteurs cantonaux (1877 : 168) : « L’éducation es (...)

16Le principe d’une organisation « concentrique » des cours a été repris à O. Gréard, auteur d’un programme mis en œuvre dans les écoles publiques du département de la Seine (cf. le Règlement d’organisation pédagogique, promulgué le 10 juillet 1868 par le ministre V. Duruy)22. Cette organisation pédagogique répondait au souhait d’une « éducation intégrale », c’est-à-dire une éducation qui vise au développement de l’ensemble de la personnalité de l’élève23.

 On peut comparer ces trois degrés [de l’instruction primaire] à des cercles concentriques. Représentons le premier degré par un cercle divisé en plusieurs secteurs dont chacun figure une branche d’enseignement. Pendant les deux premières années d’études, l’enfant parcourt ces différents secteurs et est censé arriver, au bout de ce temps, à la circonférence qui les limite. Au second degré, on le replace au centre du même cercle, il en parcourt de nouveau toute l’étendue : c’est la répétition des matières du premier degré. Il continue ensuite à s’avancer, dans tous les sens, au delà de la première circonférence et, à la fin du second cours, il a atteint une circonférence plus grande. La couronne circulaire comprise entre les deux circonférences, représente l’enseignement des matières nouvelles étudiées au degré moyen. [...]. Ceux qui ont le bonheur de pouvoir continuer [au delà de la première communion] abordent le troisième degré. On les replace au centre du premier cercle qu’ils parcourent pour la troisième fois, mais avec rapidité ; ils s’arrêtent un peu plus sur les matières du deuxième cercle, puis on les pousse au delà de la circonférence qui le limite et ils parcourent une deuxième couronne circulaire qui représente les matières d’études du troisième degré  (Germain 1882 : 30-31).

  • 24  « Elle [la nature] ne forme pas [...] l’enfant par parties mais par des accroissements successifs (...)

17Comme justificatif, Germain en appelle au modèle de l’« apprentissage naturel ». Le principe de la concentration « respecte, dit-il, les lois de la nature [et] se conforme à la méthode naturelle de la mère » (Germain 1882 : 35)24. L’idée est donc de conformer l’enseignement à l’apprentissage naturel ou plutôt à la représentation que l’on se fait d’un apprentissage naturel, la difficulté étant bien entendu de distinguer, dans tout apprentissage, ce qui relève de la « nature » de ce qui relève de la « culture ».

2.2. La méthode « intuitive »

18« La méthode qui pénètre le programme tout entier, c’est la méthode intuitive » (Germain 1882 : 31). Cette notion récurrente dans les discours qui accompagnent le Programme demeure cependant assez floue aussi bien dans sa définition que dans sa justification.

19Selon Germain, la méthode intuitive, c’est « la méthode d’observation, d’expérimentation et d’analyse » (ibid. ; cf. aussi RTIP 1879-1881 : civ). Il s’agit de s’inspirer du modèle fourni par les sciences de la nature et de le transférer dans l’école :

On fait constamment porter l’attention des enfants sur l’objet à étudier, que, dans certaines leçons, l’on place sous leurs yeux. On leur apprend à observer, à décomposer, puis à réunir les diverses parties en un tout bien ordonné [...]. On fait [...], avant tout, appel à l’activité de l’élève, en éveillant en lui l’esprit de recherche, de réflexion et de raisonnement, en fortifiant les facultés actives (RTIP 1870-1872 : XCVIII).

20Il suffit d’observer le langage pour en saisir et en abstraire les principales lois. Il y a homologie entre le monde des choses et le monde des mots, ce qui autorise le transfert d’une méthode, conçue dans le champ des sciences positives, au domaine des sciences de l’homme. Ce point de vue est celui de Pierre Tempels – principal inspirateur du Projet (1871) de la Ligue de l’enseignement – qui voit dans les mots le reflet immédiat des choses :

On lui présente [à l’enfant] successivement des animaux, des plantes, des minéraux [...]. L’enfant apprend le substantif [...]. On lui fait remarquer les qualités des choses [...]. L’enfant apprend des adjectifs [...]. On examine le fonctionnement général de la chose, son action [...]. L’enfant apprend le verbe [...]. Alors vient le second degré : on compare, on décrit, on rattache l’effet à la cause, en tant que la liaison est purement physique et facilement perceptible par les sens. L’enfant en exprime l’idée : il fait la phrase (Instructions générales aux instituteurs 1877 ; cité par Sluys 1924 : 53).

  • 25  Sur quelques difficultés rencontrées, cf. Besse (idem : 68-70).

21Le problème, c’est que si la grammaire est une « science de l’observation », elle n’en engage pas moins des « spéculations a priori », des « constructions en l’air », bref des « présupposés théoriques » (Besse 1995 : 66-67). Ce qui fait que dans l’application de ces principes sous la forme de leçons de grammaire inductive, l’enseignant rencontre bien des difficultés pour faire trouver aux élèves des règles qui sont moins dans la nature des choses que dans l’esprit de celui qui les regarde25. L’exemple donné par l’auteur de la notice « Intuition » du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson d’une l’application de l’intuition à l’étude de la langue est à ce propos suffisamment « naïf » pour nous dispenser d’un commentaire :

  • 26  Cette foi en l’application de l’observation aux mots comme aux choses a pour corollaire, le rejet (...)

En grammaire, et là peut-être plus utilement que partout ailleurs, l’intelligence de l’enfant peut être livrée à elle-même [...] encouragée [...] à faire proprio motu les généralisations que le livre donne sans doute toutes faites et toutes classées, mais qu’il y a tant de plaisir à dégager, par un libre effort d’esprit, de l’exercice même de la pensée et de la parole (Buisson éd. [1878-1887] : 868)26.

22Le même auteur distingue encore une « intuition par les sens » (idem : 866) et qui a donné naissance en pédagogie à la leçon de choses et une « intuition dans les facultés intellectuelles » (ibid.) dont l’utilisation pédagogique semble plutôt floue :

on l’instruit [l’enfant] par intuition, alors même qu’on ne lui montre ni objets ni images, toutes les fois qu’au lieu de lui faire suivre passivement son maître et répéter docilement une leçon toute faite, on le provoque à chercher, on l’aide à trouver, on le met sur la voie, suivant une vieille et bien juste image, lui laissant ensuite le mérite d’y faire quelques pas de lui-même (idem : 867).

  • 27  Que l’intuition soit naturelle, nous n’en disconvenons pas. Mais toutes les facultés de l’homme so (...)

23Quant au choix de la méthode intuitive, il est justifié d’une part parce que l’intuition est conçue comme « le moyen de connaissance le plus naturel dont nous disposions » (cf. Buisson éd. [1878-1887] : 866)27 – il s’agit donc d’une méthode qui suit la « nature » – mais d’autre part aussi parce qu’il s’agit d’une méthode scientifique (cf. supra), double justification pour le moins discutable.

2.3. La « méthode maternelle »

24Pour ce qui est des « procédés », des « formes d’enseignement [...], ce qu’on appelle la méthodologie spéciale, le programme est excessivement sobre de prescriptions », indique Germain (1882 : 32). Un rapport sur les écoles normales permet de se faire une idée plus précise des conceptions du directeur général quant à la méthode à utiliser dans l’enseignement de la seconde langue (cf. RTIP 1879-1880 : CXXIX). En première année, « la voie à suivre, [c’est] la méthode maternelle ». Cette méthode est

[...] basée sur l’éducation du sens de l’ouïe et sur l’exercice de la faculté de parler [...]. La première condition de succès, c’est que l’oreille de l’élève parvienne à distinguer nettement les sons et les articulations (ibid.).

  • 28  Le rapport de Germain ne dit pas un mot sur la question de la traduction. Ce silence est peut-être (...)

25Il convient de proposer aux élèves « de nombreux exercices gradués de prononciation, d’accentuation, de lecture ; des causeries familières, des anecdotes apprises par cœur et racontées à haute voix... » (ibid.). De grammaire, il n’en est pas ou peu question en première année. Après, « une fois que de bons résultats sont obtenus, une part est faite à la grammaire, aux exercices orthographiques et à la rédaction » (RTIP 1879-1880 : cxxix). L’énumération des autres activités proposées (« lectures expliquées, récitations accentuées, exercices d’élocution et de rédaction ») montre bien que passé les cent ou deux cents premières heures de français, la discipline n’est plus considérée comme spécifique du point de vue méthodologique : « Les indications détaillées du programme et les considérations qui ont été présentées sur l’enseignement de la langue maternelle, permettent de ne pas entrer dans de plus longs développements », conclut le rédacteur (RTIP 1879-1880 : CXXIX)28.

26Le recours à la méthode maternelle n’est pas justifiée « théoriquement » par Germain mais il est clair qu’il s’inscrit dans une volonté de conformer l’enseignement à l’« apprentissage naturel », la nature s’incarnant pour ce qui est de l’apprentissage des langues dans l’action de la mère avec son enfant.

3. Les contenus à enseigner

3.1. La grammaire « honteuse » ?

  • 29  C’était aussi le cas en 1868 mais uniquement au degré supérieur : « les leçons se donnent autant q (...)

27Un Nota Bene dans le Programme de 1880 précise que « dès la première année d’études, l’instituteur se servira autant que possible de la seconde langue dans les divers exercices » (Programme... 1880 : 34)29.

Tableau 1

  • 30  DI = degré inférieur ; DM = degré moyen et DS = degré supérieur.
  • 31  Le passage supprimé concerne l’enseignement de l’écriture en langue allemande.
  • 32  La rubrique est complétée par un Nota bene : « On fera connaître au fur et à mesure des besoins le (...)

Enseignement du français seconde langue (Programme 1880)

Degrés

Intitulés

Contenus

DI30

Exercices de langage

a) Faire nommer dans la langue maternelle, puis dans la seconde langue, les diverses choses qui tombent dans la sphère d’observation des enfants (l’Instituteur – sic – suivra un ordre progressif et aura soin de faire placer toujours un article ou un déterminatif devant les noms).

b) Faire ajouter des qualificatifs aux noms.

c) Faire employer, dans de petites phrases, les verbes les plus usuels.

DM

Lecture

Éléments de la lecture. Signification des mots. Lectures courantes simples et faciles. Traduction, causerie et exercices sur le sujet de la leçon. Récitation expressive de petits morceaux expliqués [...]31.

Exercices de langage

Conversation usuelle. – Entretiens familiers sur des sujets préalablement étudiés dans la langue maternelle.

Exercices par écrit

Versions et thèmes choisis. Petites rédactions sur des sujets traités préalablement de vive voix32.

Notions grammaticales

Principales règles pour la formation du pluriel des noms communs. – L’article : élision et contraction. – Règles principales pour la formation du féminin et du pluriel des adjectifs. – Adjectifs déterminatifs. – Pronoms. – Exercices pratiques de conjugaison en phrases complètes (verbes réguliers).

DS

Lecture

Lecture expressive de petits morceaux choisis. Traduction, causerie et exercices de langage sur le sujet de la leçon. Récitation expressive de petits morceaux préalablement expliqués.

Exercices de langage

Conversation usuelle. – Entretiens sur des sujets préalablement étudiés dans la langue maternelle.

Rédactions et autres exercices écrits

Sujets familiers facilités par un entretien préalable. Petits récits. Lettres très simples. Versions et thèmes choisis.

Notions grammaticales

Récapitulation du cours précédent. – Conjugaison des verbes irréguliers. Principales règles d’accord du verbe avec un sujet. Place de l’adjectif. Règles de l’emploi et de la construction des compléments. Emploi des auxiliaires avoir et être. Exercices pratiques sur la concordance des temps. Règles principales pour l’accord du participe passé.

Répétition de leçons d’histoire, de géographie, etc., dans la seconde langue.

  • 33  C’est à peu près mot pour mot ce qui est présenté sous la rubrique « Vocabulaire » du programme pr (...)
  • 34  « Ce n’est pas dans un ordre grammatical purement systématique qu’un petit enfant apprend sa langu (...)

28Au premier degré, il n’y a qu’une seule « activité » proposée : les exercices de langage. Ces exercices consistent à « faire nommer dans la langue maternelle, puis dans la seconde langue, les diverses choses qui tombent dans la sphère d’observation des enfants » (cf. Tableau 1)33. On notera la très grande similitude de ces exercices avec ceux dits d’« intuition » pratiqués en langue maternelle. Ces exercices sont considérés par le professeur de pédagogie de l’École normale de l’État à Nivelles, Thomas Braun, comme un prolongement de l’instruction de la mère (1849)34.

  • 35  « Il faut que ces enfants [ceux du peuple] fassent beaucoup d’exercices de langage, afin de graver (...)

29Des « exercices de langage » étaient déjà préconisés, en 1839, par Charles-Jérôme Van Nerum, le directeur de l’École centrale de Gand (où se donnaient les cours de français aux élèves les plus avancés de l’ensemble des écoles communales de la ville)35. L’inspecteur cantonal Van Diest en propose la description suivante : « Ils [les élèves] s’occupent en premier lieu des mots et des objets dont ils ont déjà une idée avant de venir à l’école [...]. Le même mot est énoncé [par l’instituteur] deux, trois, quatre fois. On lui donne une signification en montrant en nature ou en image l’objet auquel il a été primitivement rapporté » (1859 : 52-54).

30Ce procédé a un nom, précise Van Diest, « il est convenu de [l’] appeler le langage d’action » (ibid.). Toutefois, selon l’inspecteur, si l’instituteur connaît la « langue » de l’élève, il est préférable de recourir à la traduction.

  • 36  Déjà dans le programme provincial de 1868, l’inspecteur Germain mettait en garde les instituteurs  (...)

31Dès les années soixante, l’inspection officielle se dit convaincue de l’efficacité de ce type d’exercices. Selon Germain, les progrès réalisés en français « deuxième langue » par les élèves « paraissent devoir être attribués au soin que l’on a apporté à faire parler davantage les élèves, soit dans les leçons de lecture, soit dans les exercices d’intuition et d’élocution » (RTIP 1873-1875 : CX). L’inspection a cependant aussi exprimé des craintes à propos de ces exercices qui « sans préparation et sans ordre » prennent facilement l’allure de « causeries sur une foule de sujets dépourvus d’intérêt » (Germain dans RTIP 1879-1881 : 539)36.

32Bien des choses peuvent cependant être comprises « dans la sphère d’observation » des enfants ! Ce critère thématique s’il permet de sélectionner un vocabulaire ne dit rien des « constructions » dans lesquelles les termes doivent s’insérer : faut-il commencer par Dieu est bon, J’aime Dieu ou Dieu créa le ciel et la terre en six jours ? Cela explique l’introduction dès le premier degré de critères grammaticaux pour déterminer une « progression » dans le contenu des échanges langagiers (cf. Tableau 1, les points a/, b/ et c/).

33Au second degré, l’élève doit lire (prononciation, correspondances graphies sons, lecture oralisée, lecture courante et expressive), comprendre, écrire sous la dictée (correspondances sons graphies, orthographe usuelle et grammaticale), converser (causeries, conversation usuelle, entretiens familiers), mémoriser, réciter, traduire (thèmes et versions), rédiger (petites rédactions, petits récits, lettres simples, etc.). Trois « activités » sont plus particulièrement liées à l’apprentissage des notions grammaticales : les exercices d’application dans le livre de lecture, les dictées graduées, les exercices sur la dérivation et la composition des mots. Au troisième degré, les activités sont identiques à celles du degré précédent ; l’élève bénéficie supplémentairement d’une « répétition » des leçons d’histoire et de géographie en français. Aucune de ces activités ne fait l’objet d’une description (au contraire des « exercices de langage »). Peut-être étaient-elles estimées suffisamment connues des instituteurs pour ne pas devoir être expliquées...

34Pour ce qui est des contenus langagiers, les indications sont plutôt vagues. Au second degré, la lecture courante doit se faire sur des textes « simples et faciles » et l’élève récite « de petits morceaux expliqués » ; au troisième degré, l’élève récite toujours des morceaux mais ceux-ci ne sont plus qualifiés de « petits » ; de même, les élèves du deuxième degré mènent des « entretiens familiers » ; au troisième degré, il y a toujours des entretiens mais ils ont perdu leur caractère « familier » ! Tout comme pour les exercices de langage au premier degré, ce sont les « Notions grammaticales » qui permettent de donner une progression à l’enseignement (sur cette question, cf. Berré 2003).

3.2. Une concision trompeuse ?

35Alors que l’enseignement grammatical en langue maternelle visait à donner aux élèves une « idée du pronom » (cf. Programme... 1880 : 8), une « connaissance du nom » (idem : 16), ces objectifs ont été gommés du programme « seconde langue ». Il s’agit ici prioritairement de faire connaître les formes et leurs variations (formation du pluriel, du féminin, élision,...).

  • 37  « L’inspection a dû lutter contre un courant assez rapide qui semblait devoir emporter loin de nos (...)

36Indéniablement, le Programme est formulé de manière assez concise... En effet, si Germain n’apprécie guère le verbalisme, ni « la multitude des exceptions et des remarques » dans les grammaires, il croit par contre dans les vertus d’une « grammaire simple où toutes les règles fondamentales sont soigneusement exposées » et qui serait enseignée « avec beaucoup de soin » (RTIP 1873-1875 : CVIII). Il s’oppose dans les années soixante-dix aux instituteurs qui entendent se passer des règles de grammaire37.

  • 38  Et des « articles » et des « déterminatifs » qui les accompagnent, certains étant variables, d’aut (...)
  • 39  Cf. déjà Des Roches ([1763] : 183).
  • 40  Il en va de même des règles relatives à la forme et à la place des pronoms dits personnels.

37Il n’en demeure pas moins que pour être comprises par les élèves, les « règles » énoncées pour les deuxième et troisième degrés supposent de ces derniers une certaine « grammaticalisation ». Ainsi le point relatif au pluriel des noms38, la règle générale d’accord du verbe avec son sujet (« le verbe s’accorde en nombre et en personne avec son sujet » Kirsch 1896 : 181) ou encore celle d’accord de l’adjectif (« l’adjectif s’accorde en genre et en nombre avec le substantif ou le pronom auquel il se rapporte » idem : 97) – règles dont les auteurs considèrent qu’il n’est guère facile de se passer39 – exigent des élèves une série de connaissances métalinguistiques : ils doivent être capables de distinguer les parties du discours, de maîtriser les « catégories grammaticales » (nombre, genre, personne, temps, etc.), de saisir les rapports hiérarchiques au sein des énoncés (concordance, dépendance,...), de comprendre les variations sémantiques liés à certaines variations formelles ou à certains emplois, etc.40

38Notre objectif n’est pas ici d’évaluer l’efficacité de ces règles (variable selon les lieux, les circonstances, les élèves,...) mais de montrer que pour être compréhensibles et applicables, ces règles impliquent une grammaticalisation des élèves, processus qui met en œuvre un contenu qui reste finalement assez similaire, quel que soit le discours méthodologique qui l’accompagne ; en amont pour être comprises (cf. supra) comme en aval (énumération des cas particuliers et des exceptions).

3.3. Les contenus syntaxiques

3.3.1. La « construction » des énoncés : un enseignement dans et par les textes

39Les règles relatives à la construction de la « proposition » et de la phrase » s’enseignent au moyen d’exercices écrits portant sur des textes : les versions et les thèmes choisis, les petites rédactions constituent les occasions pour « [faire] connaître [aux élèves] au fur et à mesure des besoins les principales règles relatives à la construction de la proposition et de la phrase » (cf. au Tableau 1).

  • 41  Voici le titre de chaque chapitre : chapitre i (pp. 1-39) : Éléments de lecture – Prononciation (d (...)

40Kirsch a consacré un chapitre à cette question sans cependant avoir pu « scinder la matière » selon les degrés : « C’est aux instituteurs qu’il appartient d’apprécier ce qui convient aux deux premières années et aux deux classes supérieures (cf. Préface). L’ouvrage est divisé en 5 chapitres41, le quatrième proposant une série de règles sur la « Construction » (pp. 70-80). En voici le plan :

41— Proposition positive : [Généralités] / Place du participe passé / Place de l’infinitif

42— Proposition négative

43—Proposition interrogative : Pronom sujet / Substantif sujet (= construction pléonastique) / Construction périphrastique

44— Proposition interrogative et négative à la fois

45— Inversion

46— Proposition subordonnée

47— Exercices récapitulatifs

  • 42  Cf. la consigne de l’exercice 96 : « Indiquez l’ordre où sont placées les parties des propositions(...)

48Les notions utilisées par Kirsch ne sont pas définies, « proposition » et « phrase » sont considérées comme des entités interchangeables42. L’auteur énumère sans les hiérarchiser plusieurs types de propositions (la positive, la négative, l’interrogative, l’interrogative et négative à la fois, la principale, la subordonnée...). Ce cadre lui permet de présenter une série de différences dans l’ordre des mots entre les langues flamande et française comme il apparaît dans le Tableau 2 où nous avons résumé ce que l’auteur dit des propositions positive, subordonnée et de l’inversion.

  • 43  À comparer avec l’ordre des mots en flamand (les différences de construction sont signalées par l’ (...)
  • 44  En flamand : « België heeft altijd beroemde schilders voortgebracht ».
  • 45  En flamand : « Wij moeten het goed van anderen eerbiedigen ».
  • 46  En flamand : « In den zomer zoekt men de schaduw ».
  • 47  En flamand : « Cesar heeft geschreven dat de Belgen de moedigste van alle Galliërs waren ».
  • 48  En flamand : « Wanneer de herfstkomt, verlaten de zwaluwen ons ».

La « construction » dans les propositions « positive », « subordonnée » et l’« inversion »

Cas envisagés

Règles proposées

Exemples

Proposition positive

« Dans une proposition positive on place les mots dans l’ordre suivant : 1°) le sujet et ses compléments ; 2°) le pronom personnel complément ; 3°) le verbe ; 4°) l’adverbe ; 5°) les compléments du verbe en mettant le plus court le premier ».

La lecture des bons livres nous offre toujours le plus sûr des remèdes43

Place du participe passé : « Quand le verbe est à un temps composé, le participe passé se place après l’auxiliaire ».

La Belgique a toujours produit des peintres célèbres44

Place de l’infinitif : « L’infinitif doit précéder son complément ; toutefois le pronom personnel complément précède l’infinitif ».

Nous devons respecter le bien d’autrui45

Inversion

« Quand la proposition ne commence pas par le sujet, il y a une inversion. L’inversion n’a aucune influence sur la place du sujet et du verbe ».

En été on recherche de l’ombre46

Proposition subordonnée

« La proposition subordonnée se construit comme la principale ; il faut donc laisser le verbe après le sujet et ne pas le rejeter à la fin ».

César a écrit que les Belges étaient les plus courageux de tous les Gaulois47

« Quand une phrase commence par une subordonnée, on laisse le sujet et le verbe de la principale à leur place habituelle ».

Lorsque l’automne arrive, les hirondelles nous quittent48

Tableau 2

  • 49  « La construction d’une Proposition Françoise se fait le plus communement dans l’ordre suivant : 1 (...)

49Sans remonter nécessairement à un auteur comme Taffin (1727)49, les remarques regroupées par Kirsch dans son chapitre iv ne sont pas à proprement parler « nouvelles ». Ainsi une partie importante de ses règles est présentée par Vanwest dans sa grammaire établie d’après le plan de celle de Ahn (1847) : « De fransche woordwolging wykt van de nederduitsche in zoo vele stukken af dat, tot het overzetten [...] het volstrekt noodig is zich de volgende vooraefgaende regels eigen te maken » ([1857] : 20-21). Suivent quelques règles concernant la place des « cas » dans les énoncés : le nominatif avant le verbe, l’accusatif après, etc. Quant à la place du participe passé, à celle de l’infinitif, à l’ordre des mots dans les propositions interrogative, négative, subordonnée, etc., il en est question dans les exercices de traduction des parties du discours concernées : le passé indéfini et l’infinitif pour la place du participe passé et de l’infinitif dans les énoncés, les conjonctions et les pronoms relatifs pour l’ordre des mots dans les « subordonnées », les conjugaisons pour la place des pronoms personnels et de la négation (je te l’ai dit, je ne te l’ai pas dit, ne te l’ai-je pas dit ?, etc.), etc. L’ouvrage de Robijns (1868) propose un contenu similaire à celui de Kirsch (1868 : 80, 91, 98, 202, 224, etc.).

3.3.2. Pas de « troisième grammaire scolaire »

  • 50  Les termes entre guillemets sont repris au Programme de 1880, la pagination renvoie à l’ouvrage de (...)
  • 51  Pour l’accord du verbe (1868 : 142-143 et 171 sqq.) ; pour la place de l’adjectif (idem : 240-241) (...)

50Au troisième degré, l’instituteur enseigne plusieurs règles concernant l’accord, l’ordre des mots et les particularités d’agencement de certaines formes. Conformément au Programme, le chapitre V de Kirsch énumère les « principales règles d’accord du verbe avec un sujet » (pp. 181-185), la « place de l’adjectif » (pp. 185-187), les « règles de l’emploi et de la construction des compléments (pp. 188-193), l’« emploi des auxiliaires avoir et être » (pp. 193-195), des « exercices pratiques sur la concordance des temps » (pp. 195-200) et les « règles principales pour l’accord du participe passé » (pp. 200-206)50. Comme pour la Construction, bon nombre de ces règles se retrouvent chez des auteurs antérieurs comme Trubert (1836) ou encore Blieck (1846). Tous les points abordés par Kirsch sont traités par Robijns (1868)51.

  • 52  Kirsch considère tantôt l’adverbe comme exerçant une « fonction » indépendante (1896 : 70), tantôt (...)

51La « syntaxe » de Kirsch se présente davantage comme une synthèse de différentes remarques dispersées dans les manuels précédents que comme l’application d’un savoir linguistique conçu en dehors de l’école. Certes, d’un auteur à l’autre, les notions utilisées ne sont pas tout à fait les mêmes : Vanwest parlait de cas, Robijns utilisait surtout la notion de régime, Kirsch se servait des notions de phrase, proposition, complément,... Mais ces notions (cas, régime, complément,...) ne sont guère précisées (cf. supra pour la confusion « proposition » et « phrase » chez Kirsch)52. Il s’agit de proposer un ensemble de formes et de règles relatives à leur construction au moyen de notions connues des élèves, ces « éléments » étant considérés comme nécessaires à la maîtrise de la langue.

52Il serait absurde de conclure à l’immuabilité des notions enseignées mais leur évolution (lente) tient moins à l’introduction ou à l’injection de savoirs scientifiques qu’à des facteurs internes à l’école :

53— la grammaticalisation des élèves flamands se fait de plus en plus dans le cours de langue maternelle, ce qui conduit les auteurs de grammaires « français seconde langue » à expurger leur ouvrage de tout ce qui concerne les définitions, l’explication des notions utilisées, etc.

54— l’emploi de notions tels que phrase, proposition, complément, etc. est liée au souci de proposer à l’élève des « formes » et des « règles » nouvelles dans un cadre métalinguistique connu, familier celui enseigné en langue maternelle (l’aspect familier des notions occultant leur dimension théorique, « construite ») ;

55Le regroupement des règles concernant la Construction (cf. chapitre iv de Kirsch) ou de certaines règles syntaxiques (cf. le Programme de 1880 pour le troisième degré) s’explique davantage par l’action simultanée de ces facteurs internes à l’école que par l’introduction d’une syntaxe nouvelle, « scientifiquement plus vraie », dans les classes.

  • 53  Sur cette question, cf. Berré 2003 (en particulier, le chapitre IX). Pour rappel, la première gram (...)

56L’enseignement du français aux Flamands n’a pas suscité au xixe siècle la constitution d’une doctrine grammaticale spécifique, une « troisième grammaire scolaire », à ranger aux côtés des « première » et « deuxième grammaire scolaire » distinguées par Chervel (1977)53.

4. Éléments de conclusion

4.1. De l’écart attendu entre les « principes » et les « contenus à enseigner »

  • 54  Cf. Lory qui avance que le principe de la concentration est « sans conteste le plus neuf, le plus (...)

57Si pour certains auteurs il ne fait guère de doute que le Programme de 1880 met en œuvre les deux grands principes posés dans la Circulaire introductive (progression concentrique des cours et méthode intuitive)54, la confrontation des principes énoncés et des contenus proposés a permis de prendre ses distances par rapport à ces jugements un peu hâtifs, pour ce qui concerne l’enseignement du français langue seconde.

  • 55  Cf. entre autres le terme « récapitulation » (troisième degré) qui indique bien qu’il ne s’agit pa (...)

58— les notions grammaticales déterminent une progression linéaire proche de celle des manuels des décennies précédentes et l’on a bien du mal à voir dans l’énumération des différents points une organisation de la matière à enseigner selon le principe des cours concentriques55 ;

59— la méthode intuitive recommandée ne se distingue pas d’une démarche d’induction fort répandue dont nous avons montré plus haut les limites ;

  • 56  Cf. l’ouvrage cité de Stals (les Exercices préparatoires de 1884 destinés au premier degré). La pr (...)

60— la méthode maternelle assimilée en première année aux exercices de langage ne se dégage pas d’une progression d’enseignement à fondement « grammatical » et l’exigence d’un enseignement exclusivement oral au premier degré ne tient pas longtemps56.

61L’on peut bien sûr attribuer cette distorsion entre les « principes » et les « contenus » à l’écart qui existe entre la théorie et la vulgarisation et à la difficulté pour les enseignants en général d’être informés de ce que les sciences connexes ont à lui dire à propos de l’enseignement de sa discipline... C’est une des manières de « penser l’école » : celle qui attribue l’« échec » (ou du moins une partie des échecs) au défaut de « scientificité » des méthodes ou des manuels employés et qui administre comme remède l’injection de nouveaux savoirs (qu’ils concernent la discipline en elle-même ou la manière de transmettre le savoir vulgarisé). Cette interprétation bute cependant sur une série de difficultés, entre autres l’échec des tentatives de réforme et d’application des théories nouvelles à l’école (cf. Chervel 1998).

4.2. De la nature « hybride » des contenus

62Nous préférons partir de la notion de « stabilité ». En effet, quelle que soit la méthode préconisée, les contenus d’enseignement tels qu’ils se présentent dans les manuels évoluent assez peu. L’hypothèse ici proposée est que cette stabilité est la conséquence même de la nature des contenus à enseigner. Ces contenus sont davantage le résultat d’une « pratique » que l’application de savoirs scientifiques conçus en dehors de l’école. Cette « pratique » nous semble avoir quelque affinité avec ce que Michel de Certeau ([1980]) appelait les « arts » ou « manières de faire ». Selon le philosophe français,

  • 57  Cf. aussi les remarques de Besse (1996 : 310) à propos de l’évolution de la technique de la « trad (...)

la présence et la circulation d’une représentation (enseignée comme le code de la promotion socio-économique par des prédicateurs, par des éducateurs ou par des vulgarisateurs) n’indiquent nullement ce qu’elle est pour ses utilisateurs [...]. Les usagers ‘bricolent’ avec et dans l’économie culturelle dominante les innombrables et infinitésimales métamorphoses de sa loi en celle de leurs intérêts et de leurs règles propres. De cette activité fourmilière, il faut repérer les procédures, les soutiens, les effets, les possibilités (de Certeau [1980] : XXXVII-XXXIX)57.

  • 58  Entrent dans cette « compétence culturelle » les savoirs scientifiques (connaissances linguistique (...)
  • 59  Pour ce qui est du « lieu », la détermination ne se fait pas dans un seul sens. Chervel (2001) a m (...)

63Pour ce qui est de l’enseignement d’une seconde langue, cette pratique nous semble être déterminée par la nature de l’objet à enseigner (la langue française) et la représentation que l’on s’en fait, par la « culture » de ceux qui sont engagés dans l’activité d’enseignement-apprentissage58 et par le « lieu » (école, classe) où cette activité se déroule59.

64Selon Chervel (1998 : 12-13), « dans l’opinion commune, l’école enseigne les sciences qui ont fait leurs preuves par ailleurs ». Dans cette optique, l’instituteur enseigne la grammaire parce qu’il existe une science – appelée « grammaire » ou « linguistique » – qui dit la vérité sur la langue ; les écarts entre la grammaire enseignée scolaire et la grammaire scientifique sont alors à attribuer « à la nécessité de simplifier, voire de vulgariser, pour un public jeune, des connaissances qu’on ne peut lui présenter dans leur pureté et leur intégralité ». (idem : 13).

65Tout change si l’on abandonne ce point de vue et si l’on conçoit les contenus de l’enseignement

comme des entités sui generis, propres à la classe, indépendantes dans une certaine mesure de toute réalité culturelle extérieure à l’école, et jouissant d’une organisation, d’une économie intime et d’une efficace qu’elles ne semblent devoir à rien d’autre qu’à elles-mêmes, c’est-à-dire à leur propre histoire (idem : 12).

66Les contenus à enseigner n’ont donc pas grand chose à voir (quoiqu’en disent les circulaires ministérielles ou les préfaces des manuels) avec la vulgarisation plus ou moins réussie d’un savoir linguistique ou psychologique ; ils sont la formalisation à la fois « immuable » (un manuel est toujours peu ou prou la réécriture de ceux qui l’ont précédé) et « passagère » (liés à un moment de l’histoire) d’un dialogue entre le maître et les élèves.

Au fond, loin d’être des intellectuels, c’est-à-dire des hommes qui cherchent la vérité en toute liberté d’esprit, nous [= les enseignants] sommes des praticiens ; ceux-ci ont leurs instruments auxquels ils soumettent une matière plus ou moins rebelle ; nous aussi, nous avons nos instruments, qui sont nos méthodes d’enseignement [...] (G. Monod 1924 cité par Chervel 1998 : 200-201).

67Quant au caractère « rebelle » d’une seconde langue, il n’est pas invincible : il requiert pour être surmonté une série de procédures, d’interventions, de bricolages plus ou moins « improvisés » qui constituent en quelque sorte le « fonds » de la discipline et que les manuels permettent dans une certaine mesure de reconstituer.

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Bibliographie

Abréviations utilisées

BN = Biographie nationale

RTIP = Rapport triennal sur la situation de l’instruction primaire

Sources primaires

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Sources secondaires

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Notes

1  Selon l’article 6, l’instruction primaire comprenait « nécessairement la religion [...] et, suivant les besoins des localités, les éléments de la langue française, flamande ou allemande » (Pasinomie 1842 : 677-697).

2  D’après la revue pédagogique De Vereeniging, le Tableau des activités était établi au niveau provincial dès la fin des années soixante (1870 : 326-327).

3  Ainsi, en 1854-1855, l’instituteur qui travaillait dans le 4e ressort d’inspection du Brabant (cantons flamands de Diest, Glabbeek et Zoutleeuw) pouvait utiliser les manuels suivants pour enseigner le français : L’Ami des écoliers, le Livre de lecture de Braun, la Méthode pour apprendre à lire de Pietersz, deux Abrégés d’histoire sainte en français, Les parties du discours de Hoffet, les Exercices orthographiques de Bransiet et Constantin et la Nouvelle grammaire française de Noël et Chapsal. Il n’y a dans cette liste aucun manuel destiné à l’enseignement du français aux Flamands. Ce cas n’est pas isolé (sur cette question, cf. Berré 2002-2003 – chapitre v)

4  °Saint-Quentin (France) 1800 †Saint-Josse-ten-Noode (Bruxelles) 1885. Docteur en droit de l’Université de l’État à Liège, membre du Parti libéral, titulaire à plusieurs reprises du département de l’instruction publique, cf. BN t. xix. Pour quelques indications sur l’histoire des termes « plan d’études », « programme », cf. Chervel (1998).

5  Pour la partie du programme consacrée au français, idem : 240-267.

6  °Marcinelle (Charleroi) 1830 †Saint-Gilles (Bruxelles) 1890. Docteur en droit diplômé du Jury central (1850). Membre du Parti libéral. Cf. BN t. xvii. Quelques extraits de la Circulaire de Pirmez sont évoqués dans le RTIP (1867-1869 : xcv).

7  °Forrières (Luxembourg) 1834 †1905. Germain fut le premier directeur général de l’enseignement primaire. Diplômé de l’École normale de Nivelles (1854), agrégé de l’enseignement moyen inférieur (1855), il enseigna ensuite à Rochefort, puis à l’École moyenne de Turnhout (1855) et à celle de Bruges (1858). Il fut professeur de sciences naturelles et de pédagogie à la section normale pour instituteurs de Bruges (1861), puis à celle pour régents (1863). Nommé inspecteur provincial en Flandre occidentale en 1868, puis directeur général de l’instruction primaire (1878), enfin secrétaire général (1894).

8  °Bruxelles 1829 †Id. 1890. Docteur en droit de l’Université libre de Bruxelles (1852). Cf. BN t. xxvi (438-440).

9  Pour cet épisode, le lecteur pourra se reporter dans un premier temps au résumé de Wynants (1998 : 27-29) qui propose une intéressante orientation bibliographique.

10  Lory y a consacré quelques pages (1979 : 718-756). Reconnaissant dans sa préface qu’il a dû « opérer [...] sur des terrains qui [lui] étaient peu familiers » (idem : vii), l’auteur en a proposé une lecture qui à certains endroits tient, selon nous, davantage de la paraphrase que de la mise en perspective historique. Cf. aussi la contribution plus récente de Depaepe et al. (2000).

11  Nous n’évoquons pas ici la question de la religion, le lecteur intéressé se reportera entre autres au chapitre « Une loi laïque » dans Lory (1979 : 690-717).

12  La morale ne fait pas l’objet d’un cours séparé mais doit imprégner l’ensemble des leçons données par l’instituteur (Programme... 1880 : 5). Si l’on compare ce programme avec ceux de Flandre orientale (1865) et Flandre occidentale (1868), il y a essentiellement deux matières nouvelles : les notions élémentaires de sciences naturelles et la gymnastique.

13  « Le programme du 20 juillet fut, semble-t-il, en majeure partie, son œuvre » (Lory 1979 : 723). D’autre part, la plupart des historiens belges établissent un lien assez direct entre le Programme de 1880 et le Projet d’organisation de l’enseignement populaire de la Ligue de l’enseignement en 1871. C’est le cas de Desmed (1990) et aussi de Lory (1979). Concernant l’enseignement des langues – en particulier celui du français aux Flamands – le Programme de 1880 nous paraît davantage être une reprise du programme élaboré par Germain pour la Flandre occidentale en 1868 qu’une transposition du Projet de la Ligue.

14  Tout comme Germain, nous ne prenons en considération dans notre commentaire que les trois premiers degrés.

15  L’article 1er du Règlement de 1846 précise que « l’instruction primaire comprend nécessairement les éléments de la langue maternelle » (Bulletin administratif du ministère de l’Intérieur 1846-1847 : 204-205). Dès 1858-1860, le rédacteur des rapports triennaux utilisent, pour désigner l’enseignement d’une deuxième langue, l’expression « une autre langue que la langue maternelle » (cf. RTIP 1858-1860 : cxiii).

16  Excepté à Bruxelles, le choix du français comme première langue enseignée est resté cependant un phénomène marginal dans les villes et villages flamands (cf. notamment De Vroede 1991 et Berré 2003).

17  Sur cette question, cf. Van Velthoven (1998) et Berré (2001).

18  Rappelons que la seconde langue est restée une matière facultative tout au long du xixe siècle.

19  Terme utilisé à l’époque pour désigner les élèves inscrits dans les écoles normales pour instituteurs.

20  Sur les difficultés de l’école à enseigner une langue « inconnue », cf. Chervel (1998).

21  Ces manuels ont figuré sur les listes officielles pour l’enseignement primaire, normal et moyen.

22  Cf. la déposition de Germain devant la Commission d’enquête scolaire : « Je citerai en première ligne le plan d’études des écoles normales du département de la Seine, qui est devenu petit à petit le programme d’un grand nombre de départements. Ce programme a pour auteur un homme éminent, une sommité de la pédagogie française, M. Gréard, vice-recteur de l’Académie de Paris » (1882 : 27). Nommé directeur de l’enseignement primaire à Paris en 1866, Gréard (°1828 †1904) a mis en place une réglementation des écoles, une organisation pédagogique et un certificat d’études dont s’inspireront au cours des années suivantes une bonne partie des départements, avant que les réformes de Jules Ferry ne les généralisent sur l’ensemble du territoire national (d’après Chervel 1992 : 35). Sur Gréard, cf. aussi Giolitto (1983-1984-: 39-46, 79-87 et 175-182).

23  Cf. Germain dans une Circulaire adressée aux inspecteurs cantonaux (1877 : 168) : « L’éducation est tout autre chose que l’acquisition de connaissances réelles applicables aux besoins de la vie ».

24  « Elle [la nature] ne forme pas [...] l’enfant par parties mais par des accroissements successifs portant sur tout son être ; elle ne s’offre pas à ses regards par un seul côté, mais elle lui présente d’un seul coup la magnifique synthèse de ses beautés et de ses grandeurs, lui abandonne le soin d’en prendre insensiblement une connaissance de plus en plus approfondie » (1882 : 35). Et plus loin : « La mère agit de même ; elle ne montre pas à son enfant un objet aujourd’hui, un autre demain, après demain un autre encore ; elle lui laisse tout embrasser d’un seul coup d’œil, lui nommant et lui expliquant mille choses dans la même journée, quitte à s’étendre bientôt davantage sur chacune d’elles » (ibid.).

25  Sur quelques difficultés rencontrées, cf. Besse (idem : 68-70).

26  Cette foi en l’application de l’observation aux mots comme aux choses a pour corollaire, le rejet de l’enseignement par les mots qualifié de « verbalisme » : « Le programme combat l’enseignement mécanique, les procédés funestes du verbalisme » (Germain 1882 : 31). Cette condamnation figure également dans la Circulaire de 1880 adressée aux gouverneurs (cf. Programme... 1880 : 2).

27  Que l’intuition soit naturelle, nous n’en disconvenons pas. Mais toutes les facultés de l’homme sont naturelles et si certaines apparaissent à certains moments de l’histoire « plus naturelles » que d’autres, c’est précisément pour des motifs « culturels » (valorisation dans cette culture d’une faculté plutôt que d’une autre)...

28  Le rapport de Germain ne dit pas un mot sur la question de la traduction. Ce silence est peut-être le signe d’une incertitude sur le rôle de la traduction comme technique d’enseignement de la langue (cf. quelques remarques dans Berré 2002).

29  C’était aussi le cas en 1868 mais uniquement au degré supérieur : « les leçons se donnent autant que possible en français » (De Vereeniging 1870 : 406).

30  DI = degré inférieur ; DM = degré moyen et DS = degré supérieur.

31  Le passage supprimé concerne l’enseignement de l’écriture en langue allemande.

32  La rubrique est complétée par un Nota bene : « On fera connaître au fur et à mesure des besoins les principales règles relatives à la construction de la proposition et de la phrase ».

33  C’est à peu près mot pour mot ce qui est présenté sous la rubrique « Vocabulaire » du programme provincial de 1868-1869 : « L’instituteur fera nommer en flamand et en français les diverses choses qui tombent dans la sphère d’action des élèves » (De Vereeniging 1870 : 404).

34  « Ce n’est pas dans un ordre grammatical purement systématique qu’un petit enfant apprend sa langue maternelle ; cette connaissance se forme en lui au fur et à mesure qu’il éprouve le besoin et qu’il trouve l’occasion de parler. À l’aide de ses sens, il perçoit des objets ; ce que ces objets ont de plus saillant attire surtout son attention [...]. En même temps, la mère est continuellement occupée à fournir à son enfant les expressions propres à désigner l’un ou l’autre objet [...]. Tout cela semble se faire au commencement sans aucun ordre, et seulement pour répondre à d’indispensables besoins [...]. Voilà la marche qui doit être imitée dans les exercices par intuition. [Cette] marche est celle de la nature ; cette seule considération suffit pour la justifier » (Braun [1849] : 67-68).

35  « Il faut que ces enfants [ceux du peuple] fassent beaucoup d’exercices de langage, afin de graver dans leur mémoire les mille et mille mots dont ils ont besoin pour s’expliquer ou pour comprendre... » (1839a : 8). Il ne s’agit pas d’un « cas isolé » ; Geselschap (1853), Lefèbvre (1861), la Commission du 4e ressort dans le Leergang der Fransche taal (Anonyme 1868) recommandent aussi l’usage de tels exercices.

36  Déjà dans le programme provincial de 1868, l’inspecteur Germain mettait en garde les instituteurs : « Elk onderhoud zonder doel en zonder rechtstreeksch nut moet zorgvuldig vermederd worden » (De Vereeniging 1870 : 403).

37  « L’inspection a dû lutter contre un courant assez rapide qui semblait devoir emporter loin de nos écoles primaires l’enseignement des règles de la grammaire ». Signalons que cette opinion de Germain est formulée à propos de l’enseignement de la langue maternelle.

38  Et des « articles » et des « déterminatifs » qui les accompagnent, certains étant variables, d’autres non.

39  Cf. déjà Des Roches ([1763] : 183).

40  Il en va de même des règles relatives à la forme et à la place des pronoms dits personnels.

41  Voici le titre de chaque chapitre : chapitre i (pp. 1-39) : Éléments de lecture – Prononciation (deuxième degré) ; chapitre ii (pp. 40-60) : Dérivation et composition des mots (deuxième et troisième degrés) ; chapitre iii (pp. 61-69) : Principaux homonymes (deuxième et troisième degrés).

42  Cf. la consigne de l’exercice 96 : « Indiquez l’ordre où sont placées les parties des propositions [...] : ‘La vache nous donne son lait’ [...]. Formez des phrases à l’imitation des précédentes » (1896 : 71 ; nous soulignons).

43  À comparer avec l’ordre des mots en flamand (les différences de construction sont signalées par l’emploi d’italiques) : « Het lezen van goede boeken biedt ons altijd de beste remedie ».

44  En flamand : « België heeft altijd beroemde schilders voortgebracht ».

45  En flamand : « Wij moeten het goed van anderen eerbiedigen ».

46  En flamand : « In den zomer zoekt men de schaduw ».

47  En flamand : « Cesar heeft geschreven dat de Belgen de moedigste van alle Galliërs waren ».

48  En flamand : « Wanneer de herfstkomt, verlaten de zwaluwen ons ».

49  « La construction d’une Proposition Françoise se fait le plus communement dans l’ordre suivant : 1. Le Nominatif du verbe ; 2. La Négation ne ; 3. Le Verbe Simple ; 4. Le (sic) Négation pas ou point ; 5. Le Supin Auxiliaire été ; 6. L’Adverbe ; 7. Le Supin ou le Participe Passif du Verbe Signifiant ; 8. Le Cas du Verbe ; 9. La Préposition avec son Régime &c. » ([1727] : 407). L’exemple donné est : L’Evangile (1) n’ (2) a (3) pas (4) été (5) si ardemment (6) embrassée (7) des Gentils (8) sans (9) une grande éfusion de sang. En flamand : Het Evangilie (1) heeft (3) niet (4) vande Volkeren (8) soo vieriglyk (6) omhelft (7) geweest (5) sonder (9) eene groote bloedt-stortinge.

50  Les termes entre guillemets sont repris au Programme de 1880, la pagination renvoie à l’ouvrage de Kirsch (1896).

51  Pour l’accord du verbe (1868 : 142-143 et 171 sqq.) ; pour la place de l’adjectif (idem : 240-241) ; pour les « compléments » (idem : 178-188 et 189-192 – la « complémentation » du nom est traitée dans les déclinaisons) ; pour l’emploi des auxiliaires (idem : 126-127 et 133-135) ; pour l’accord du participe passé (idem : 211 sqq.), etc.

52  Kirsch considère tantôt l’adverbe comme exerçant une « fonction » indépendante (1896 : 70), tantôt comme un complément du verbe au même titre que les compléments direct et indirect : « Les autres compléments se placent dans l’ordre suivant : d’abord l’adverbe, puis le complément le plus court, etc. » (idem : 192).

53  Sur cette question, cf. Berré 2003 (en particulier, le chapitre IX). Pour rappel, la première grammaire scolaire dont l’ouvrage de référence est la Nouvelle grammaire française de Noël et Chapsal (1823) est fondée sur une analyse logique des énoncés héritée de la grammaire générale du XVIIIe siècle (tout énoncé est réductible à la structure sujet – verbe substantif être – attribut, le sujet et l’attribut étant susceptible de recevoir une complémentation). L’enseignement de la langue écrite à tous les petits Français au XIXe siècle a conduit les instituteurs à mettre au point une deuxième grammaire scolaire fondée sur la notion de fonction (les énoncés sont analysés en surface sans qu’il soit nécessaire de recourir aux transformations et aux figures de la grammaire générale). Ces deux modèles d’analyse ont longtemps cohabité dans les grammaires scolaires peu soucieuses de cohérence théorique, en particulier dans les grammaires françaises de Belgique (langue maternelle) qui ont conservé des lambeaux de la première analyse jusque dans les années trente du xxe siècle.

54  Cf. Lory qui avance que le principe de la concentration est « sans conteste le plus neuf, le plus fondamental » du Programme de 1880, « celui qui donne véritablement son esprit à la réforme entreprise » (1979 : 724). Quant à Desmed, il affirme que grâce au Programme de 1880, « la méthode intuitive-active [...] allait [...] être appliquée partout en Belgique » (1990 : 134).

55  Cf. entre autres le terme « récapitulation » (troisième degré) qui indique bien qu’il ne s’agit pas d’intégrer le déjà vu dans la présentation du neuf, mais de récapituler l’ancien avant de passer à autre chose.

56  Cf. l’ouvrage cité de Stals (les Exercices préparatoires de 1884 destinés au premier degré). La première édition était réservée au seul maître mais dès 1885, l’auteur fait marche arrière : « les changements notables que nous avons apportés à la première édition permettront d’employer cet opuscule, non seulement comme guide du maître, mais aussi comme manuel de l’élève » (18852 : 4).

57  Cf. aussi les remarques de Besse (1996 : 310) à propos de l’évolution de la technique de la « traduction interlinéaire ». Cette technique, dit-il, « s’est transmise [...] quasi indépendamment des théories qui ont tenté de la rationaliser, un peu comme se transforme un savoir-faire artisanal [...]. Ce qui suggère que les techniques d’enseignement des L2 [seconde langue] ne sont pas la stricte application des théories grammaticales et linguistiques par lesquelles les didacticiens cherchent à les théoriser, qu’elles relèvent d’une temporalité et d’un mode de transmission autres — un peu comme les exemples des grammairiens et linguistes, qui sont plus stables que les théories au moyen desquels ils sont étudiés ».

58  Entrent dans cette « compétence culturelle » les savoirs scientifiques (connaissances linguistiques, sociologiques, psychologiques, etc.).

59  Pour ce qui est du « lieu », la détermination ne se fait pas dans un seul sens. Chervel (2001) a montré que la prise en charge par l’école de nouveaux objectifs, plus complexes, au début du xixe siècle (comme l’enseignement au plus grand nombre de la langue écrite) a contribué à répartir les élèves par classes d’âge et niveaux, à adopter le mode simultané d’enseignement, etc.

60  Les volumes consultés concernent les périodes triennales suivantes : 1843-1845 ; 1855-1857 ; 1858-1860 ; 1867-1869 ; 1870-1872 ; 1873-1875 ; 1879-1881 ; 1897-1899.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michel Berré, « Le français à l’école primaire en Flandre vers 1880 : quelques remarques sur la « nature » des contenus à enseigner  », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 29 | 2002, mis en ligne le 01 janvier 2013, consulté le 23 avril 2017. URL : http://dhfles.revues.org/2293

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Auteur

Michel Berré

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