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De l’école au lycée : la scolarisation des enfants tchèques et slovaques en France dans l’entre-deux-guerres

Jean-Philippe Namont
p. 47-71

Résumés

Dans l’entre-deux-guerres, l’immigration tchèque et slovaque en France prend de l’importance. Les quelque 70 000 ressortissants tchécoslovaques en 1931 se répartissent dans tout le pays, mais principalement en région parisienne, dans le Nord-Pas-de-Calais et dans l’est. Souvent employés dans l’industrie et dans les mines, ils sont aussi ouvriers agricoles dans les régions rurales, et dans ce cas plutôt slovaques, ou artisans à Paris, et alors souvent tchèques.
Parmi eux se trouvent de nombreux enfants, peut-être 8 000 en 1934, qui fréquentent les écoles françaises. Pour les associations tchécoslovaques qui se constituent au sein des communautés locales, la crainte d’une acculturation rapide et déjà constatée incite à organiser des cours de langues et de civilisations tchèques et slovaques pour ces enfants dont on veut sauvegarder l’identité nationale.
Puisque le système scolaire français le permet, des cours dispensés par une monitrice ou un moniteur tchèques sont donc ouverts dans certaines écoles primaires, publiques ou privées, en-dehors des heures de classe, le jeudi et le dimanche par exemple. Envoyés et rémunérés par l’État tchécoslovaque, agréés par le préfet, ces moniteurs sont placés sous l’autorité de l’instituteur français. Compétent et investi, le moniteur devient souvent un personnage essentiel pour les Tchécoslovaques du lieu, et leur relais auprès des autorités françaises et tchécoslovaques, notamment du consul. À Merlebach, en Moselle, à Méricourt, dans le Pas-de-Calais, à Paris ou à Argenteuil, ces classes permettent aux enfants de (re)découvrir la langue et la culture de leur pays d’origine, même si la grande hétérogénéité des élèves, leur faible nombre (tout au plus 400 à la fin des années 1930, soit 5 % du total), rendent le bilan mitigé. Toutes ces classes cessent de fonctionner en 1940, avec la défaite militaire française.
Certains lycées français accueillent par ailleurs eux aussi des élèves tchèques et slovaques : des sections tchécoslovaques sont en effet ouvertes dès les années 1920 à Dijon, puis à Saint-Germain-en-Laye (pour les filles) et à Nîmes. Mais il ne s’agit pas là d’enfants d’immigrants ; ce sont des boursiers, sélectionnés pour leurs bons résultats, qui viennent passer le baccalauréat français, afin de fournir des élites à la jeune Tchécoslovaquie. Ces sections auront une plus grande pérennité après Seconde Guerre mondiale.

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Texte intégral

1À la différence du cas polonais, par exemple, la question des élèves tchèques et slovaques scolarisés en France dans l’entre-deux-guerres a été jusqu’à aujourd’hui assez peu étudiée, à l’exception de contributions portant sur les élèves accueillis dans les sections tchécoslovaques des lycées français.

2Deux raisons majeures peuvent l’expliquer. Même au plus fort du flux migratoire tchécoslovaque, ces quelque 8 000 élèves, maximum atteint vers 1934, sont toujours restés dans une situation d’invisibilité liée à leur dispersion sur l’ensemble du territoire français. Les sources témoignant de leur présence dans des écoles françaises sont donc limitées et éparses. Les études françaises, surtout, ne s’arrêtent que rarement sur ces élèves peu nombreux et donc peu représentatifs des élèves étrangers, d’autres communautés attirant plus les regards. La deuxième raison tient à l’absence d’accueil spécifique des élèves tchécoslovaques dans l’enseignement primaire (à la différence des lycéens) : la Convention d’immigration signée entre la France et la Tchécoslovaquie en 1920, qui règle les conditions d’entrée des immigrants tchécoslovaques, n’en parle pas.

3Cependant, cette question n’est pas sans intérêt : l’accueil de ces élèves tchécoslovaques, parce qu’il est symptomatique de la façon dont les autorités françaises conçoivent la présence d’enfants étrangers dans le système éducatif, a valeur d’exemple, en même temps qu’il présente des traits spécifiques. Ainsi, trois aspects peuvent retenir notre attention. Les écoles françaises, tout d’abord, accueillent des enfants tchèques et slovaques de plus en plus nombreux dès les années 1920. Ensuite, elles en viennent à accueillir des classes « tchécoslovaques ». Enfin, les lycées accueillent quant à eux des boursiers tchécoslovaques.

Les écoles françaises et l’accueil des enfants tchèques et slovaques

Le cadre migratoire et les enfants tchécoslovaques en France

4On peut estimer qu’il y a environ dix mille enfants tchécoslovaques en France au début des années 1930, alors qu’il y a au même moment environ 70 000 ressortissants tchécoslovaques dans le pays. Ce chiffre représente le pic de ce mouvement migratoire amorcé au milieu du XIXe siècle, et qui a commencé par ne concerner que Paris, lorsque des artisans du textile se sont installés principalement dans le quartier du Palais-Royal à partir des années 1850.

  • 1  Sur ces aspects, on pourra se reporter à ma thèse de doctorat, soutenue à l’université Paris-1 Pan (...)

5Il s’est étendu au début du XXe siècle et surtout dans les années 1920 à d’autres lieux, dans le cadre d’une convention d’immigration signée entre les deux pays en mars 1920. Des immigrants tchécoslovaques se sont alors fixés dans la région parisienne, ouvriers de l’industrie en banlieue nord, autour d’Argenteuil, Suresnes ou Colombes, ouvriers agricoles dans les campagnes franciliennes. D’autres ont trouvé à s’employer surtout dans l’est de la France (des commerçants à Strasbourg et des mineurs et ouvriers en Moselle allemande, puis française) et dans le Pas-de-Calais minier (autour de Lens). Mais on note aussi un phénomène de dispersion progressive dans le reste du pays : on trouve ainsi des verriers à Vianne, dans le Lot-et-Garonne, des mineurs à la Grand’ Combe, près d’Alès, des tailleurs à Bordeaux, des ouvriers dans l’agglomération lyonnaise, etc. Ce mouvement migratoire, qui concerne presque uniquement des Tchèques avant 1914, est de plus en plus le fait de Slovaques qui deviennent majoritaires au mitan des années 1920 (ce sont souvent des ouvriers de l’industrie ou de l’agriculture et des mineurs), mais il s’ouvre aussi aux Ruthènes subcarpatiques, nombreux à la Grand’ Combe par exemple1.

  • 2  Pluhař Josef, Na pamět hrdinů. Z činnosti Čechů a Slováků na Francii [En mémoire des héros. De l’a (...)

6Pour ce qui concerne précisément les enfants, leurs effectifs croissent régulièrement jusqu’en 1930. Ils sont peu nombreux avant 1914, sauf à Paris ; mais alors, ils sont souvent issus de mariages mixtes entre un Tchèque et une Française. En province, on peut distinguer le cas de Merlebach, commune allemande jusqu’en 1918, où des familles de mineurs s’installent à partir de 1900. On peut dénombrer quelques milliers d’enfants dans les années 1920, les effectifs augmentant régulièrement pour culminer à peut-être 8 000 en 1934, si l’on en croit les statistiques de la Colonie tchécoslovaque. Cette fédération des associations de France, créée en 1914 par les Tchèques de Paris pour faire œuvre de propagande au profit de l’indépendance tchécoslovaque et enrôler des volontaires tchèques dans la légion étrangère, assume depuis 1918 une mission sociale et culturelle auprès des immigrants. Deux ans plus tard, en 1936, ils ne sont déjà plus que 7 0002 ; la décrue est rapide en raison de la dépression économique et du départ de leurs parents. Entre 1940 et 1944, quelque 6 000 Slovaques obtiennent de quitter la France occupée pour regagner une Slovaquie sous tutelle allemande, mais théoriquement « indépendante ». Après 1945, des missions de rapatriement réduisent encore les effectifs en convainquant beaucoup de familles de revenir en Tchécoslovaquie. Tout au long de leur séjour en France, les enfants sont, comme leurs parents, dispersés partout en France.

L’obligation scolaire s’applique aux enfants tchécoslovaques

7Ces enfants tchécoslovaques sont soumis à l’obligation scolaire et scolarisés, comme tous les enfants d’étrangers ; l’institution scolaire est alors sûre de sa capacité à faire un jour de ces étrangers des petits Français comme les autres. À Bart, près de Montbéliard, l’intégration des enfants tchécoslovaques de la commune est constatée par le maire. En 1933, quand une nouvelle école est inaugurée, il envoie une invitation au consul de Strasbourg en ces termes :

le tiers des écoliers environ qui fréquentent les écoles [de la commune] sont les enfants de vos compatriotes et nous n’avons qu’à nous louer des bons rapports qui existent entre eux et la population française.

8Le jour de l’inauguration, en présence de représentants du consulat de Strasbourg, des institutions scolaires, du député de la circonscription, les enfants présentent des danses nationales tchécoslovaques et sont applaudis par les habitants. Partout en France, l’intégration des petits Tchécoslovaques ne semble poser aucun problème ; leurs effectifs sont du reste généralement limités.

9Parmi les traits qui caractérisent la situation des enfants tchécoslovaques, on peut en effet rappeler qu’ils se trouvent toujours en situation de minorité. La majorité de leurs condisciples est composée de Français, même lorsque les enfants tchécoslovaques sont localement nombreux ; outre l’exemple de Bart, c’est aussi le cas des « Parisiens » qui fréquentent les écoles du quartier du Palais-Royal ou d’Argenteuil, commune où vivent et travaillent plus de 1 500 Slovaques en 1930. C’est encore plus vrai dans les écoles rurales, que fréquentent les enfants des quelques familles d’ouvriers agricoles slovaques. Leurs condisciples peuvent aussi être d’autres étrangers, plus nombreux, comme par exemple des Polonais dans le Pas-de-Calais ou des Italiens et des Russes à Argenteuil. Rappelons aussi que ces enfants « tchécoslovaques » sont en fait tchèques, slovaques, ruthènes, voire hongrois, et parlent donc des langues différentes ; il faut aussi tenir compte de ces différences nationales.

10Le seul cas où des enfants tchécoslovaques se trouvent concentrés en grand nombre est celui de Méricourt, près de Lens, où existe une école privée qui leur est exclusivement réservée, et où ils se côtoient toute la journée dans les mêmes classes. Mais il s’agit là du cas exceptionnel d’une école d’entreprise, celle de la Compagnie des mines de Courrières, qui a fait ce choix unique en France.

11Ces remarques ne concernent que l’école primaire. En effet, ces enfants ne font pas d’études longues, et ne vont pas au-delà du certificat d’études. On observe en parallèle une grande reproduction sociale chez ces enfants de migrants. Les exemples sont nombreux quand on consulte par exemple les recensements de la population : dans la commune d’Argenteuil, des enfants nés à partir de 1910 et qui sont recensés chez leurs parents en 1936 sont comme eux ouvriers agricoles, manœuvres, ajusteurs, etc. Un jeune résistant né dans une famille d’ouvriers slovaques de Gennevilliers et fusillé en 1943, Pavel Šimo, était ainsi aide régleur. Un Tchèque de Paris dont la famille était impliquée dans la vie associative, Edouard Cinkl, était fourreur, ayant appris le métier dans l’atelier familial, à domicile. Ailleurs en France, le processus est le même chez les familles de mineurs ou d’ouvriers agricoles.

Un phénomène d’acculturation de plus en plus évident

12La fréquentation des écoles primaires conduit à un phénomène d’acculturation rapide, attendu par l’institution scolaire et consécutif à la scolarisation, et qui passe en particulier par l’acquisition de la langue française. Le recteur de Besançon rappelle en 1926 qu’

  • 3  Magnin M., Les étrangers en Franche-Comté et dans le territoire de Belfort, enquête prescrite par (...)

en matière d’assimilation, l’influence de l’école est prépondérante. Les petits étrangers qui viennent en classe à cinq ou six ans, ne sachant pas un mot de français, passent à douze ou treize ans le certificat d’études comme leurs camarades. Ils oublient leur dialecte (sic) d’origine […]. L’école est le creuset où se fondent les nationalités diverses en un métal franc et de bon aloi. Ce sont nos idées, nos mœurs et nos sentiments qui se trouvent dès l’âge le plus tendre assimilés par l’école.3

13Les parents, les associations, les consuls et surtout les instituteurs tchécoslovaques envoyés en France, dont je dirai un mot plus bas, constatent chez les enfants cette « dénationalisation » (si l’on veut traduire littéralement le terme employé, odnárodňování, le fait de sortir, de s’extraire de la communauté nationale).

  • 4  Vystěhovalec, n° 11, novembre 1923, Nouvelles des associations, « Merlebach », p. 10.

14Insistons sur le fait que ce phénomène d’acculturation est général. Il se produit dès avant 1914, alors que l’immigration est individuelle et surtout parisienne : on trouve en effet un grand nombre d’artisans, au contact d’une clientèle française, intégrés dans le tissu social de leur quartier, et qui trouvent souvent une épouse au sein de la société française ; mais même quand il n’y a pas de mariage mixte, on se rend compte du phénomène. Ainsi, Edouard Cinkl, né en 1913 à Paris de parents tchèques, d’un père très impliqué dans la vie politique et associative jusqu’à la guerre de 1914 et la lutte pour la renaissance d’un État tchèque, maîtrisait imparfaitement le tchèque, se sentait pleinement français, et avait acquis la nationalité française dès 1923. En Lorraine, le phénomène est observé par les parents avant la guerre, mais au profit de l’allemand. L’association Komenský de Merlebach, deux ans après la fondation de la classe locale en 1921, se réjouit en 1923 des progrès réalisés : « on se souvient qu’il y a encore deux ans nos enfants parlaient en majorité en allemand seulement »4.

15Ce phénomène se poursuit et s’amplifie quand l’immigration devient collective et familiale, après 1920, et surtout dans les années 1930. Les enfants concernés sont alors pour la plupart nés en France où ils font l’ensemble de leur scolarité primaire. On voit ainsi se développer l’usage d’un tchèque ou d’un slovaque corrompus, mélangés au français. L’institutrice tchécoslovaque de Beffes et Marseilles-les-Aubigny (Cher), Zdena Motáňová, le souligne à son arrivée à la rentrée 1935 : en écoutant les enfants parler entre eux, par exemple en entrant dans la classe avant le cours de tchèque, elle remarque que le français est privilégié. Dans la cour de récréation, ses ordres ne sont pas compris s’ils ne sont pas traduits en français. Elle tente d’arriver à ce que les enfants, au moins au moment de la leçon de tchèque, parlent entre eux uniquement en tchèque, mais sans grand succès. « Soit ils répondent qu’ils ne savent pas et parlent ensuite en français, soit ils se taisent et sont pleins d’embarras, ou bien finalement (avec empressement, pour satisfaire), ils nous surprennent par un curieux mélange franco-tchèque ». Les évaluations faites par les enseignants à la rentrée montrent pour les plus jeunes qui débutent les cours de tchèque un niveau jugé bas.

16Cette évolution ne vient en fait pas seulement de l’école française, mais aussi des familles. Cette même institutrice remarque que les familles utilisent elles-mêmes cette façon de parler, mélangeant dans leurs conversations avec leurs enfants les deux langues. Cela s’explique par le fait que souvent, ces familles pensent n’être en France que pour quelques années, et n’imaginent pas que leurs enfants oublieront aussi vite « leur » langue et « leur » culture. On a par ailleurs une confirmation de cette baisse de volonté dans le fait que de plus en plus des prénoms français sont donnés aux enfants ; même si le phénomène reste très minoritaire, on voit que les parents eux-mêmes s’assimilent, au fur et à mesure que les projets de vie évoluent et que la volonté de rester en France s’affirme.

17Dans ces conditions, les autorités scolaires françaises en viennent à consentir à l’ouverture, au sein même des écoles, de cours de langue et de civilisation tchèques (ou « tchécoslovaques ») qui doivent se tenir après la classe.

Les écoles françaises accueillent des classes tchécoslovaques

Les possibilités légales

18Pour contrer le phénomène d’acculturation, les associations tchécoslovaques, avec l’aide de l’ambassade et des consulats, manifestent la volonté d’ouvrir de telles classes. Pour les parents, il y aussi d’autres motivations à ce que leurs enfants les fréquentent. Cela permet par exemple de prendre en charge des enfants dont les parents travaillent, le jeudi pour les ouvriers, voire le dimanche dans le cas des artisans parisiens. Mais c’est aussi offrir des activités éducatives et récréatives, comme des excursions champêtres que les instituteurs et institutrices tchécoslovaques organisent. À l’inverse, certains parents négligent, quand des cours existent, d’y envoyer leurs enfants, soit parce qu’ils coïncident avec le catéchisme, comme à Paris, ou parce qu’ils ont lieu le dimanche, quand les gens passent des moments en famille, soit parce que l’école est éloignée du domicile.

19Pour les représentants officiels tchécoslovaques, l’intérêt de ces classes est qu’elles contribuent au renforcement des liens franco-tchécoslovaques. C’est ce qu’écrit en 1937 le consul de Lille au directeur de la Société des mines de Lens, au moment de l’ouverture de cours à l’école de garçons :

  • 5  Archives du ministère tchèque des Affaires étrangères. AMZV ZU Paříž 64.19/2/1937. Consulat au Dir (...)

Mes compatriotes qui retourneront […] en Tchécoslovaquie n’oublieront jamais, j’en suis sûr, des facilités que leur aura données la France […] et lui en resteront attachés pour toujours. De même ceux qui se feront naturaliser Français se souviendront, j’espère, du Pays de leurs parents. Ce seront les liens vifs et durables qui attacheront les deux pays.5

20Dans cette perspective, créer des écoles complémentaires en France revient à s’associer à l’œuvre valorisante de rapprochement franco-tchécoslovaque.

  • 6  Archives du ministère tchèque des Affaires étrangères. MZV. ZU Paříž. 63. Merlebach. 24/6/1927. Br (...)

21De leur côté, les patrons sont favorables à l’ouverture de telles classes, afin de lutter contre le turnover et fidéliser les ouvriers ; ils sont ainsi prêts, localement, à les financer. Les consulats savent d’ailleurs jouer de cet argument ; ainsi en est-il avec la Société houillère de Sarre et Moselle, qui est sollicitée par le consulat de Strasbourg pour demander la transformation de la classe qui existe jusqu’ici grâce à l’association Komenský en une classe régulière qui « contribuerait considérablement à la fixation de l’élément tchécoslovaque, qui étant sédentaire et connu comme laborieux, vous assurerait d’une façon continue de bons mineurs et de la main-d’œuvre pour votre société »6.

  • 7  Voir sur ce point Janine Ponty, Polonais méconnus. Histoire des travailleurs immigrés dans l’entre (...)

22Que peut-on faire exactement, alors que la volonté française d’assimiler les immigrés, dans un contexte démographique difficile, se traduit par un cadre légal contraignant et que rien ne prévoit l’ouverture de classes tchécoslovaques dans la convention d’immigration de 1920 ? Des facilités vont être offertes. En 1924 et 1925, deux circulaires du ministère français de l’Instruction publique rappellent aux établissements primaires la possibilité d’accueillir des « moniteurs » après la classe dans les écoles publiques, et la moitié de l’emploi du temps, au maximum, dans les écoles privées où les directeurs gardent le libre choix des méthodes et des programmes, selon la loi de 1886, et précisent que des étrangers ont le droit d’y faire cours « moyennant une autorisation donnée par le ministre, après avis du conseil départemental »7. Ces moniteurs, que les sources tchèques s’évertuent à nommer « instituteurs » et « institutrices », učitel et učitelka, gardent statutairement une position subalterne vis-à-vis des instituteurs français.

Le cadre matériel

  • 8  Naše zahraničí, juillet 1921, Dr Jan Auerhan, « Vue d’ensemble de l’état actuel et des besoins des (...)

23Sur le plan matériel, l’accueil de classes tchécoslovaques dans les écoles françaises n’est pas immédiat. Il est soumis à deux conditions préalables : il faut d’une part que soit faite la démonstration de la possibilité de scolariser localement assez d’élèves ; d’autre part, il incombe au ministère tchécoslovaque de l’Éducation d’envoyer un moniteur pour les prendre en charge8.

24La première condition dépend d’initiatives locales émanant des associations de parents immigrés en France. En règle générale, une classe est créée quand une association locale fonctionne et montre une ambition particulière sur le terrain scolaire ; à ce titre, les associations Komenský, qui tirent leur nom de ce pédagogue tchèque du XVIIe siècle, plus connu sous le nom de Comenius, se montrent très actives là où elles sont implantées, généralement en Lorraine et dans le Pas-de-Calais. L’association se dote alors d’un « comité scolaire » élu en assemblée générale pour s’occuper de toutes les questions concernant l’école que l’on veut créer. À Paris, la Colonie précise en 1922 ses objectifs éducatifs, qui comprennent l’ouverture d’une école pour les enfants qui vivent dans la capitale française.

25Les débuts sont souvent fragiles : la classe qui compte une soixantaine d’élèves, tous enfants des membres de l’association Komenský, à Merlebach, doit se contenter à la rentrée 1921-1922 des locaux d’un restaurant. Une entreprise française comme les Mines de Drocourt (Pas-de-Calais), en 1927, prête une classe de son école, mais pour quelques heures par semaine seulement. À Méricourt-sous-Lens, c’est une maison de corons qui est mise à disposition. Les horaires, de même, posent problème : faut-il choisir le jeudi ou le dimanche, seuls jours libres des enfants, ou le soir après la classe française ? Mais ce sont aussi les manuels scolaires ou encore les cartes de géographie, voire les fournitures des enfants, cahiers et crayons, qui manquent. Près de Lyon, l’école française de Vaulx-en-Velin accueille une classe tchécoslovaque de 19 élèves, tous les mercredis après-midi, mais l’association tchécoslovaque de Lyon doit se charger du nettoyage et financer les cahiers, le tramway, l’instituteur, en l’occurrence le lecteur de tchèque de l’université de Lyon.

26L’instituteur est souvent un bénévole choisi par l’association parmi ses membres. Au Quesnoy (Nord), en 1926, l’association nomme à ce poste un de ses adhérents, un ouvrier de la verrerie, qui doit donner des conférences sur l’histoire et la géographie tchécoslovaques. Là aussi, l’entreprise française peut apporter son secours : la Société Sarre et Moselle, sollicitée dans le cas de la classe de Merlebach, prend en charge dans les années 1920 le logement et le charbon (c’est-à-dire le chauffage) de l’instituteur issu des adhérents de l’association, et une partie de sa rémunération. Mais l’instituteur n’est pas toujours un ouvrier : à Paris, c’est le secrétaire de la Colonie, ancien élève de Sciences Politiques, qui joue un temps ce rôle bénévolement à la fin des années 1920 ; à Lyon comme à Bordeaux, ce sont des étudiants boursiers du gouvernement français qui donnent des cours.

27La seconde condition, l’envoi d’un instituteur de Tchécoslovaquie, dépend du succès de cette première étape. Les associations locales font pression pour que les autorités tchécoslovaques prennent le relais. Cela peut prendre plusieurs années : l’association Komenský de Merlebach reçoit dès mars 1922 la visite du Dr Špíšek, haut fonctionnaire du ministère de l’Éducation de Prague, mais de longues démarches sont nécessaires, notamment l’envoi de renseignements précis sur l’importance de la colonie tchécoslovaque locale, sa stabilité, la nationalité des ressortissants tchécoslovaques, le nombre d’élèves à scolariser, etc., avant qu’en 1928-29 un premier instituteur ne soit envoyé sur place. Les parents et les associations locales se trouvent en fait dans la situation de toujours devoir justifier l’existence de l’école en envoyant des listes tenues à jour et détaillées d’enfants scolarisables. Cet investissement étatique est constamment remis en cause, pour des raisons budgétaires.

28L’État tchécoslovaque envoie donc des instituteurs, quand il le peut et là où il l’estime nécessaire. Ceux-ci ont alors une formation plus étendue, voire une expérience de l’enseignement à l’étranger. Motivés, jeunes, francophones, ce sont des volontaires qui ont répondu aux appels du ministère, lequel diffuse auprès de ses fonctionnaires des fiches de postes à pourvoir à l’étranger. Certes, la nomination d’un moniteur par le ministère tchécoslovaque dépend des autorités françaises, mais elles ne refusent jamais les dossiers que le consul, qui a rassemblé les documents officiels nécessaires, soumet à l’inspecteur primaire. Une demande d’agrément est présentée au préfet du département, et c’est lorsque le préfet donne son accord que la nomination peut intervenir. Quand les locaux sont ceux d’une entreprise, le directeur de cette entreprise doit aussi accepter la nomination. Les instituteurs, une fois nommés en France, peuvent passer d’un poste à l’autre, ce qui conduit des élèves de différentes communes, voire de différentes régions de France, à recevoir un même enseignement. Rudolf Čapek, instituteur à Beffes et Marseilles-les-Aubigny, est ainsi nommé à Vianne, puis à Bordeaux en 1940. Certains doivent assumer plusieurs postes : Libuše Klausová, au milieu des années 1930, travaille à Méricourt-sous-Lens, Lens et Guesnain, dans le Pas-de-Calais.

29L’instituteur, professionnel, compétent, devient un personnage central auprès de la petite communauté tchécoslovaque locale, grâce aux activités nombreuses qu’il ou elle assume. C’est qu’en tant que fonctionnaires, il s’agit pour eux de représenter l’État tchécoslovaque auprès des émigrés, quotidiennement et donc avec une plus grande proximité encore que le consul. En outre, ces moniteurs ou monitrices vivent au milieu même des familles, dans la ville, voire le quartier où elles habitent, capables ainsi de renseigner précisément les autorités tchécoslovaques de la situation et des besoins des Tchécoslovaques du lieu, voire de leurs opinions politiques. Le moniteur ou la monitrice, garant de la neutralité de l’État, rappelle en outre aux immigrés que l’action scolaire doit rester apolitique et se trouve immergé dans la vie locale.

30Des classes sont ouvertes dès les années 1920, mais surtout dans les années 1930, et la répartition des écoles ne suit pas tout à fait celle des immigrants. Même quand ils sont nombreux dans une région, ils ne sont pas assurés d’obtenir une classe ; ce qui compte, c’est la concentration locale qui rend viable une classe. On peut distinguer trois cas de figure : les communes ouvrières et minières du nord et de l’est, dès les années 1920, se distinguent par un taux élevé d’élèves tchécoslovaques scolarisés dans ces classes ; en région parisienne, des projets ambitieux voient le jour, mais le bilan reste mitigé en raison de la dispersion des effectifs, médiocre à Paris et plus probant à Argenteuil ; enfin, dans les années 1930, des classes plus tardives et isolées sont créées dans le reste de la France.

  • 9  Archives nationales tchèques, fonds du Československý Ustáv Zahraniční, carton 51. 25/6/1929. Rapp (...)

31Dans le Nord-Pas-de-Calais, l’école de Méricourt-Corons reste à part, car elle est constituée grâce à l’appui des Mines de Courrières depuis 1924 d’une classe de garçons, encadrée par un moniteur, et depuis 1926 d’une classe de filles, encadrée par une monitrice, qui recrute entre 50 et 90 élèves ; le maximum est atteint en 1930 avec 50 garçons et 37 filles, répartis en quatre sections, deux de garçons et deux de filles. Cette école fait figure d’exception, puisqu’elle assure un enseignement partiel en langue tchèque ; elle apparaît ainsi comme un modèle jusqu’en 1939, date à laquelle l’entrée en guerre perturbe son fonctionnement et conduit à une réduction des horaires en tchèque. Cela ne signifie pas pour autant que son fonctionnement ne souffre pas de quelques défauts. En 1929, le Československý Ustav Zahraniční (l’« Institut tchécoslovaque pour l’étranger », une structure qui regroupe diverses associations œuvrant pour les émigrants tchécoslovaques dans le monde) envoie un de ses dirigeants en France pour en constater le fonctionnement, mais ce qu’il voit le décourage9. Outre que le directeur, un ancien sous-officier, est peu qualifié, l’attitude de l’instituteur français lui semble choquante : bien que ne comprenant pas un mot de tchèque, il assiste aux trois heures de cours quotidiennes données par le moniteur tchécoslovaque, qu’il surveille pour éviter toute propagande communiste, et ce « surveillant », sans aucun respect pour les règles « d’hygiène, de discipline ni même de moralité », fume tranquillement dans la classe, demandant à l’occasion aux jeunes garçons une allumette. L’état général de la classe laisse aussi à désirer : sale, les bancs poussiéreux, l’estrade trop petite, les fenêtres encrassées, petites et près du plafond comme dans une prison, etc.

32Partout ailleurs, dans la région ou dans le reste du pays, seuls des cours « complémentaires » sont dispensés le jeudi ou le dimanche dans les écoles publiques : autour de Lens, à Merlebach en Moselle, à Paris, à Argenteuil, à la Grand’ Combe, à Vianne, à Bavans près de Montbéliard, à Saint-Pierre-des-Corps près de Tours, etc. Mais beaucoup de ces projets sont tardifs et certaines de ces classes n’ouvrent que vers 1937. À Bordeaux, en décembre 1939, c’est Rudolf Čapek, moniteur à Beffes puis à Vianne, qui fait une demande en décembre 1939 de création d’une classe dans une école publique au ministère français de l’Instruction publique ; il obtient le soutien de l’ambassade en février 1940, mais la défaite militaire française met fin au projet.

33Toutes ces classes « complémentaires » sont accueillies soit par les entreprises, soit dans des bâtiments ou des écoles publiques. C’est par exemple le cas à Paris, où aucune compagnie minière ne peut proposer de locaux : les cours sont donnés quelque temps à l’Institut d’études slaves, puis dans l’école publique de la rue Cambon, dans les années 1930. La volonté de la Colonie, afin de pérenniser son action, est de s’affranchir de ces contraintes en se dotant de ses propres locaux : le projet avorté d’une « maison tchécoslovaque » à Paris, qui aurait dû accueillir une salle de classe, en plus d’une salle de conférences, d’une bibliothèque, d’un salon médical, d’un gymnase, etc., en est la démonstration.

L’enseignement dispensé

34Cet enseignement est composé de cours de langue, mais aussi de cours de civilisation, de géographie, d’histoire, etc., dispensés dans la langue « maternelle » des enfants. À Méricourt-Corons, le programme est plus ambitieux, puisque la moitié de l’enseignement se fait en tchèque, y compris des cours de sciences, de calcul, de lecture, d’écriture, de chant, d’histoire, etc.

  • 10  Československá Paříž, n° 83. 12 juin 1936. Spendlík, « Encore au sujet du problème de nos écoles à (...)

35Il n’y a pas de modèle unique, car tout dépend en fait des conditions matérielles locales, c’est-à-dire du nombre d’heures disponibles, de la stabilité des effectifs, des choix à opérer dans les classes uniques, de la stabilité de l’instituteur, ou encore de la volonté des acteurs du projet. Mais les choix pédagogiques diffèrent aussi parce que les programmes ne sont ni unifiés ni précisés depuis Prague, surtout quand l’instituteur n’est pas un professionnel ou qu’il ne donne que des « conférences » à caractère ponctuel. Or, le ministère de l’Éducation tchécoslovaque ne met pas à la disposition des instituteurs qu’il envoie à l’étranger une quelconque méthode d’enseignement structurée et commune à toutes les classes, en France comme ailleurs10. Les instituteurs créent en fait eux-mêmes leur propre matériel, mais leur séjour est en général court, et quand vient leur successeur, les deux instituteurs n’ont pas même la possibilité de se rencontrer, ce qui rend difficile un enseignement continu et ce dont se plaignent les associations locales.

36L’hétérogénéité des élèves, en outre, est grande : leur maîtrise du tchèque est inégale, et les différences existent aussi sur le plan national. L’enseignement doit en effet se tenir dans la langue nationale : laquelle choisir ? Il se trouve que les instituteurs envoyés par l’État tchécoslovaque sont exclusivement tchèques, que les manuels utilisés sont en tchèque pour la plupart, et là où les élèves sont tchèques et slovaques, c’est en langue tchèque que les cours sont donnés. Il y a cependant un effort d’adaptation. Par exemple, un instituteur d’abord envoyé en Moselle pour s’occuper d’élèves tchèques, Jan Holický, est nommé à la fin des années 1930 à la Grand’Combe : il fait alors cours en slovaque, car la majorité de ses élèves sont de cette nationalité ou sont ruthènes. Là où les Slovaques sont nombreux, dans quelques communes minières ou dans la banlieue nord de Paris, la bibliothèque scolaire est enrichie de manuels en slovaque.

  • 11  Le ČUZ a été créé à Prague en 1928-29 pour aider les émigrés tchécoslovaques dans le monde, et féd (...)
  • 12  Vystěhovalec, n° 6, juin 1930, « Exposition sur les Tchécoslovaques de l’étranger », Archives nati (...)

37Le bilan de cette action est valorisé : une exposition scolaire tchécoslovaque se tient ainsi au Musée pédagogique de Paris, rue d’Ulm, en 1934, inaugurée par Berthod, le ministre français de l’Éducation nationale, l’ambassadeur Osuský et le Dr Špišek, directeur de l’enseignement secondaire à Prague, où l’on peut voir un film sur les écoles tchécoslovaques en France. Le Československý Ústáv Zahraníční (« Institut des Tchécoslovaques à l’étranger ») organise dès 1930 une semblable exposition au palais des expositions de Prague11. Une seconde, en 1934, évoque l’école de Beffes et Marseilles-lès-Aubigny12. Mais en fait, faute de moyens, et aussi à cause de l’isolement géographique des enfants, le taux d’encadrement reste médiocre même après 1935, à l’époque où l’effort est à son maximum. Dans le nord de la France, en 1936-37, on peut estimer que seuls environ 250 enfants sont scolarisés, dont beaucoup à Méricourt-Corons ; seuls 20 à 25 % des enfants tchécoslovaques de Méricourt-Corons le sont à ce moment, alors qu’ils bénéficient de la seule école privée qui existe dans tout le pays. À Paris, on ne dépasse guère la moyenne de 30 élèves (ils sont 53 en 1924, mais seulement 6 ou 7 en 1921-22, et une vingtaine en 1929). En tout, il y a au mieux entre 350 et 400 enfants qui reçoivent un enseignement en tchèque dans les écoles françaises à la fin des années 1930, sur un effectif total de 8 000 ; cela ne représente environ que 5 % des enfants, un pourcentage somme toute marginal.

38En revanche, pour ceux qui suivent ces cours, des progrès dans la maîtrise de la langue sont enregistrés. Leurs progrès s’expliquent aussi parce que l’école n’est pas la seule action à leur être destinée, mais s’inscrit dans un ensemble initié par une association locale motivée, qui anime une vie nationale locale ponctuée par des cérémonies, des fêtes ou des représentations théâtrales, qui sont autant d’occasions pour l’ensemble de la communauté, mais aussi pour les enfants, d’entendre et de parler tchèque ou slovaque. De même, les enfants scolarisés connaissent mieux la Tchécoslovaquie, et certains élèves y poursuivent même leurs études grâce à l’appui d’une association locale, laquelle cherche aussi à financer pour les enfants des séjours estivaux au pays. À long terme, ces écoles fortifient certainement le sentiment d’appartenance tchécoslovaque des élèves, notamment pour ceux qui ont été scolarisés plusieurs années de suite.

39Les écoles primaires ne sont cependant pas les seules structures où sont, en France, scolarisés des enfants tchécoslovaques ; les sections tchécoslovaques des lycées français constituent à ce titre une expérience originale.

Les lycées accueillent des boursiers tchécoslovaques

  • 13  Sur ces aspects, il faut se reporter aux travaux de l’historien tchèque Jiří Hnilica, qui prépare (...)

40Des élèves tchécoslovaques sont aussi accueillis au sein de l’institution scolaire française, mais cette fois dans un cadre différent, celui des « sections tchécoslovaques » de certains lycées français. J’aborderai ce thème essentiellement dans le but de souligner les points communs et les différences qui existent avec le cas des élèves du primaire13.

  • 14  Jiří Hnilica, présentation des sections tchèques sur le site Gate of Europe, <http://gateof.eu/​?page=331&lang=3>

41La création de ces sections est d’inspiration tant française que tchécoslovaque, et remonte à la fin des années 1910. Suivant une initiative semblable à Nancy et à Rouen, où des sections polonaises et norvégiennes sont créées à partir de l’année 1919, le gouvernement français fait la proposition d’accueillir une section tchécoslovaque en France, à titre expérimental, en 1920. Prague accepte aussitôt, et dès le 23 octobre de cette même année, un premier groupe d´étudiants tchécoslovaques arrive à Dijon pour être scolarisés au lycée et passer le baccalauréat, accompagnés par le jeune professeur Bohuš Tenora, qui participait activement aux activités de l’Alliance française de Brno. Pourquoi Dijon ? La capitale de la Bourgogne est choisie pour son assez bonne accessibilité depuis Prague, et aussi et surtout pour une raison symbolique : l’université de Dijon montre en effet depuis longtemps un intérêt pour les questions liées à l’Europe centrale et orientale, et Edvard Beneš lui-même, alors ministre tchécoslovaque des Affaires étrangères, et Louis Eisenmann, un slaviste français, y ont soutenu leurs thèses sur l’Autriche-Hongrie. C’est que le projet marque la volonté de renforcer le rapprochement entre les deux pays, en plus de former une nouvelle élite tchécoslovaque, moderne, instruite, républicaine et formée à la française. Pour Špišek, le but des sections est de « permettre à une partie de la jeunesse douée et studieuse de Tchécoslovaquie d´étudier dans les classes supérieures des écoles secondaires françaises et d´y trouver ainsi tous les avantages que procure une bonne maîtrise d´une langue universelle et la connaissance approfondie de la vie culturelle de la France »14.

42Les « sectionnaires » dijonnais sont alors choisis selon leurs résultats scolaires, et aidés par des bourses. Le ministère tchécoslovaque de l’Éducation s’efforce aussi d’aboutir à un équilibre entre les régions d’origine (Bohême, Moravie) mais aussi les effectifs venant des grandes villes et de la campagne. Des places sont aussi réservées aux Slovaques. La composition de la section est censée représenter une mosaïque correspondant à la société tchécoslovaque ; mais on ne pense pas aux enfants de migrants lors du recrutement. Les sectionnaires, très vite, se distinguent par leurs résultats scolaires, les premiers obtenant le bac en 1923. En 1923, la section des filles à Saint-Germain-en-Laye s’ajoute à celle de Dijon (le traité de paix avec l’Autriche-Hongrie et donc la création de la Tchécoslovaquie y a été signé), et un an plus tard une nouvelle section de garçons est ouverte à Nîmes, ville natale du slaviste Ernest Denis, très actif en 1914-18 pour la promotion de la cause tchécoslovaque auprès des autorités françaises. L’idée de l’ouverture de la section vient en fait de la mairie de Nîmes, qui dès le début s’investit pleinement dans le projet, et non des gouvernements des deux pays ; cette tradition, pour cette raison, reste enracinée dans la région et dans la ville jusqu’à aujourd’hui.

43Les programmes sont ceux de tous les lycéens français, puisqu’ils passent le baccalauréat. La difficulté est pour eux d’apprendre le français. La plupart d’entre eux n’ont à leur arrivée, selon les programmes scolaires tchécoslovaques, que deux ans de français derrière eux. Ils surmontent cependant cette difficulté très vite, au bout d’un ou deux trimestres seulement, grâce à quelques dispositifs spécifiques. Pour faciliter leurs débuts, un cours intensif est organisé en septembre de chaque année scolaire, à partir des années 1930, à Dijon. De plus, des leçons de français sont organisées pour les élèves tchèques au lycée durant toute l´année. Pour une meilleure intégration, un système de correspondants, c’est-à-dire de familles qui reçoivent régulièrement les Tchécoslovaques pour dîner et discuter chez eux, est fondé à Nîmes.

44À la différence des enfants de migrants, les lycéens tchécoslovaques sont coupés de leurs familles et sont internes, le but étant de créer les conditions de travail les plus propices. Les sectionnaires doivent en fait suivre des règles très rigides. L’internat est un dortoir, les élèves de terminale seuls ayant le droit de tirer un paravent devant leur lit pour étudier plus tard que les autres ; les autres doivent se coucher sur le coup de 21 heures. Ils quittent donc les murs du lycée seulement les samedis, les dimanches et les jeudis après-midi, lors de sorties en groupe. Un ordre aussi rigide gouverne la tenue et l’hygiène. Les internes ne peuvent prendre une douche chaude qu’une seule fois par semaine. Selon le règlement, les internes portent obligatoirement pour les sorties une tenue bleue foncée et une casquette qui les désignent comme étant des sectionnaires tchécoslovaques. Ce système d’internat n’a pas toujours été bien accepté par les élèves, habitués en Tchécoslovaquie à de tout autres règles et à une plus grande liberté.

45Comme nous l’avons vu avec les classes tchécoslovaques dans le primaire, les deux États sont impliqués à travers les ministères de l’Éducation, notamment le Dr Špíšek. Du côté tchécoslovaque, on insiste dans les deux cas sur l’importance des classes comme des sections dans le renforcement des liens franco-tchécoslovaques. Cependant, deux publics très différents sont visés : les enfants de migrants d’un côté, des élèves méritants venus en France comme internes de l’autre, mais ils suivent les uns et les autres les programmes français (même les élèves qui fréquentent les « classes tchécoslovaques » sont astreints à passer l’ensemble de la semaine à l’école française). Aucune passerelle entre les deux dispositifs n’est possible ; on n’envisage pas de permettre par exemple à des enfants de migrants de poursuivre des études longues en France après le certificat d’études, en gagnant une des sections tchécoslovaques.

46Les enfants tchécoslovaques accueillis dans les écoles françaises se distinguent donc peu des autres élèves, français et étrangers : avec l’obligation scolaire qui les concerne comme tous les enfants qui vivent en France, ils s’assimilent rapidement, et souvent plus vite que leur famille ; des nuances locales existent cependant, liées aux conditions de leur arrivée et de leur présence en France, et dépendant notamment de leur inégale concentration sur le sol français. L’originalité, relative cependant, du cas tchécoslovaque, réside en revanche dans l’existence de nombreuses classes « complémentaires » accueillies au sein même des écoles françaises, publiques ou d’entreprises, et dans celle des sections tchécoslovaques de certains lycées français.

Liste des élèves de la Grand’Combe, 1939-40. Source : ministère des Affaires étrangères, Prague, Institutions représentatives, Paris, carton MZV 117.

Liste des élèves de la Grand’Combe, 1939-40. Source : ministère des Affaires étrangères, Prague, Institutions représentatives, Paris, carton MZV 117.

Cette liste, dressée par l’instituteur tchécoslovaque de la Grand’Combe, fait apparaître le groupe de niveau de l’élève (1, 2 ou 3), sa date et son lieu de naissance, le prénom et la profession de son père (baník, mineur, y est le plus représenté), sa nationalité et sa religion (rk pour catholique romain), et son niveau en langue (slovaque en l’occurrence).

Programme de la classe de la Grand’Combe, 1939-40. MZV 117.

Programme de la classe de la Grand’Combe, 1939-40. MZV 117.

Tableau établi par l’instituteur tchécoslovaque, qui montre sa programmation pour la fin de l’année 1939.

Lecture. I.

« L’hirondelle sous le toit ».

Phrases, mots.

Leçons de choses.

Père, mère.

L’école, Noël.

Grammaire. III.

Signes de ponctuation dans une phrase simple.

Voyelles courtes et longues.

Grammaire. II.

La langue slovaque.

Style direct.

Lecture. II.

« Chez le vieux père ».

« Le soir ».

Lecture. III.

Hymnes. La famille.

« L’arrivée des Slaves ».

Rédaction.

Le premier jour à l’école tchécoslovaque.

Noël.

Civilisation.

La famille. La nation.

Le costume national.

Géographie.

Le foyer tchécoslovaque.

La Slovaquie. Les montagnes.

Histoire.

Nos ancêtres.

L’empire de Grande Moravie. Saint Venceslas.

Chant. II.
Chant. III.

Hymnes nationaux.

Emploi du temps de la classe de Merlebach, 1935. MZV 117.

Emploi du temps de la classe de Merlebach, 1935. MZV 117.

Mercredi :

8h-9h

9h-10h

10h-11h

Deux heures

14h-15h

15h-16h

16h-17h

Leçon de choses

Lecture

Ecriture

de

Leçon de choses

Lecture

Chant

Civili-sation

Lecture
Lecture

Grammaire
Grammaire

Civili-sation

récréa-tion

Lecture
Lecture

Grammaire
Grammaire

Samedi :

17h-18h

18h-19h

II.
III.

Rédaction

Chant

Ière section.

Leçons de choses : 2 heures.

Enseignement de la langue : 3 heures.

Chant : 1 heure.

IIème et IIIème sections.

Enseignement de la langue : 5 heures.

Civilisation : 2 heures.

Chant : 2 heures.

Les élèves de la classe tchécoslovaque en 1935 à Argenteuil. Source : Archives du Musée de la Matica slovaque, Bratislava, carton AK 4, 6.

Les élèves de la classe tchécoslovaque en 1935 à Argenteuil. Source : Archives du Musée de la Matica slovaque, Bratislava, carton AK 4, 6.

À Argenteuil, où la communauté slovaque est très nombreuse, structurée et active, l’école réunit au milieu des années 1930 plusieurs dizaines d’élèves, répartis sur plusieurs niveaux : sur cette photographie, on peut en dénombrer 63, d’environ 8 à 15 ans.

Les élèves de la classe tchécoslovaque en 1924 à Paris et leur instituteur. Source : BDIC. F ∆ 2048, association Rovnost. Malgré la présence de nombreux Tchèques à Paris depuis le XIXe siècle, l’école peine à fonctionner ; en 1924, seuls 11 élèves sont inscrits.

Les élèves de la classe tchécoslovaque en 1924 à Paris et leur instituteur. Source : BDIC. F ∆ 2048, association Rovnost. Malgré la présence de nombreux Tchèques à Paris depuis le XIXe siècle, l’école peine à fonctionner ; en 1924, seuls 11 élèves sont inscrits.
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Notes

1  Sur ces aspects, on pourra se reporter à ma thèse de doctorat, soutenue à l’université Paris-1 Panthéon-Sorbonne en décembre 2008 et parue sous le titre La Colonie tchécoslovaque. Une histoire de l’immigration tchèque et slovaque en France (1914-1940), Paris, Institut d’études slaves, 2011, 416 p.

2  Pluhař Josef, Na pamět hrdinů. Z činnosti Čechů a Slováků na Francii [En mémoire des héros. De l’action des Tchèques et des Slovaques en France], Prague, 1936, p. 44.

3  Magnin M., Les étrangers en Franche-Comté et dans le territoire de Belfort, enquête prescrite par le recteur de l’académie de Besançon, Besançon : Jacques & Demontrond, 1926, p. 25.

4  Vystěhovalec, n° 11, novembre 1923, Nouvelles des associations, « Merlebach », p. 10.

5  Archives du ministère tchèque des Affaires étrangères. AMZV ZU Paříž 64.19/2/1937. Consulat au Directeur général de la Société des mines de Lens, 973/37.

6  Archives du ministère tchèque des Affaires étrangères. MZV. ZU Paříž. 63. Merlebach. 24/6/1927. Brouillons de deux lettres du consulat. Au Directeur général de la Société minière de Sarre et Moselle.

7  Voir sur ce point Janine Ponty, Polonais méconnus. Histoire des travailleurs immigrés dans l’entre-deux-guerres, Publications de la Sorbonne, p. 155-157.

8  Naše zahraničí, juillet 1921, Dr Jan Auerhan, « Vue d’ensemble de l’état actuel et des besoins des écoles tchécoslovaques à l’étranger », p. 65-71.

9  Archives nationales tchèques, fonds du Československý Ustáv Zahraniční, carton 51. 25/6/1929. Rapport de Vodsedálek, ČUZ.

10  Československá Paříž, n° 83. 12 juin 1936. Spendlík, « Encore au sujet du problème de nos écoles à l’étranger », p. 1-2.

11  Le ČUZ a été créé à Prague en 1928-29 pour aider les émigrés tchécoslovaques dans le monde, et fédère différents organismes publics et privés tels que le Conseil national tchécoslovaque, la Croix Rouge tchécoslovaque et diverses associations de Tchécoslovaques à l’étranger.

12  Vystěhovalec, n° 6, juin 1930, « Exposition sur les Tchécoslovaques de l’étranger », Archives nationales tchèques, fonds du Československý Ustáv Zahraniční, carton 50. 28/12/1934. Colonie au ČUZ.

13  Sur ces aspects, il faut se reporter aux travaux de l’historien tchèque Jiří Hnilica, qui prépare une thèse sur les relations intellectuelles entre la France et la Tchécoslovaquie dans la première moitié du XXe siècle.

14  Jiří Hnilica, présentation des sections tchèques sur le site Gate of Europe, <http://gateof.eu/?page=331&lang=3>

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Table des illustrations

Titre Liste des élèves de la Grand’Combe, 1939-40. Source : ministère des Affaires étrangères, Prague, Institutions représentatives, Paris, carton MZV 117.
Légende Cette liste, dressée par l’instituteur tchécoslovaque de la Grand’Combe, fait apparaître le groupe de niveau de l’élève (1, 2 ou 3), sa date et son lieu de naissance, le prénom et la profession de son père (baník, mineur, y est le plus représenté), sa nationalité et sa religion (rk pour catholique romain), et son niveau en langue (slovaque en l’occurrence).
URL http://dhfles.revues.org/docannexe/image/2091/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 192k
Titre Programme de la classe de la Grand’Combe, 1939-40. MZV 117.
URL http://dhfles.revues.org/docannexe/image/2091/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 136k
Titre Emploi du temps de la classe de Merlebach, 1935. MZV 117.
URL http://dhfles.revues.org/docannexe/image/2091/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 76k
Titre Les élèves de la classe tchécoslovaque en 1935 à Argenteuil. Source : Archives du Musée de la Matica slovaque, Bratislava, carton AK 4, 6.
Légende À Argenteuil, où la communauté slovaque est très nombreuse, structurée et active, l’école réunit au milieu des années 1930 plusieurs dizaines d’élèves, répartis sur plusieurs niveaux : sur cette photographie, on peut en dénombrer 63, d’environ 8 à 15 ans.
URL http://dhfles.revues.org/docannexe/image/2091/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 180k
Titre Les élèves de la classe tchécoslovaque en 1924 à Paris et leur instituteur. Source : BDIC. F ∆ 2048, association Rovnost. Malgré la présence de nombreux Tchèques à Paris depuis le XIXe siècle, l’école peine à fonctionner ; en 1924, seuls 11 élèves sont inscrits.
URL http://dhfles.revues.org/docannexe/image/2091/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 89k
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Pour citer cet article

Référence papier

Documents pour l’histoire du français langue étrangère et seconde, juin 2011, n°46.

Référence électronique

Jean-Philippe Namont, « De l’école au lycée : la scolarisation des enfants tchèques et slovaques en France dans l’entre-deux-guerres », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 46 | 2011, mis en ligne le 03 février 2014, consulté le 23 avril 2017. URL : http://dhfles.revues.org/2091

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Auteur

Jean-Philippe Namont

Agrégé, docteur en histoire (Paris-1), chargé de cours (Institut Catholique de Paris), collabore à l’UMR IRICE (CNRS)
jean-philippe.namont@sfr.fr

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Droits d'auteur

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