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Le traitement didactique de Télémaque dans l’enseignement du Français Langue Étrangère en Espagne

María Eugenia Fernández Fraile, Universidad de Granada, Maria Elena de la Viña Molleda, IES Reyes de España et IES Reyes de Linares

Résumés

Nous analysons dans cet article le traitement didactique du Télémaque dans le contexte d’enseignement du FLE en Espagne. Nous distinguons trois sortes d’ouvrages : les grammaires, les chrestomathies ou recueils de textes littéraires, et les éditions bilingues (ou plurilingues) du Télémaque ; nous avons pu ainsi établir une énorme variété de procédés de travail qui s’articulent sur des objectifs pédagogiques également très divers : l’apprentissage des rudiments grammaticaux, l’analyse grammaticale, la traduction (soignée ou « professionnelle »), le travail sur l’expression et la composition littéraire, ou tout simplement la lecture (en contexte d’auto-apprentissage).

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Texte intégral

1Nous avons établi, dans l’article qui précède, la diffusion du Télémaque en Espagne : éditions en français, traductions en espagnol, éditions en version bilingue, voire multilingue, grammaires qui introduisent certains fragments du Télémaque, chrestomathies qui incorporent des extraits de Télémaque... Nous allons examiner à présent le traitement didactique prévu lors de l’utilisation du Télémaque pour enseigner le FLE en Espagne. Nous allons distinguer ainsi trois sortes d’ouvrages : les grammaires, les chrestomathies ou recueils de textes littéraires, et les éditions bilingues (ou plurilingues) du Télémaque.

1. Les grammaires françaises

2P.-F. Rousseau est le premier « grammairien » qui conseille l’utilisation du Télémaque pour les étudiants qui commencent l’apprentissage du français. Il signale les risques que suppose pour un débutant la lecture d’une œuvre quelconque en français, vu qu’il serait tenté de la traduire mot à mot, et c’est pour cette raison qu’il recommande une série d’ouvrages « faciles », « cuyas dificultades, a lo más, se pueden reducir al trabajo material de buscar muchos términos en el Vocabulario: exercicio sin duda muy útil » (1754: 62). Si l’effort de compréhension du texte et le travail de recherche dans le dictionnaire sont utiles, Rousseau met en garde contre une traduction littérale du Télémaque, étant donné les qualités de la prose de Fénelon ; il ne dit rien cependant sur la façon de contourner cette difficulté.

  • 1  Les citations sont extraites de l’édition de 1797, réimpression fidèle de l’édition de 1781, tel q (...)

3P.-N. Chantreau est le premier à incorporer, dans son « Supplément », un extrait du Télémaque destiné à servir de texte d’appui pour la traduction (1781 : 260-267)1. Il s’agit d’un extrait du Livre V, « Le sacrifice d’Idoménée ». Aucune justification n’est apportée à propos du choix de ce passage. Le texte français (pages paires) est accompagné du texte correspondant espagnol en regard (pages impaires). L’extrait de Télémaque occupe deux pages et demie, et il est suivi d’une « Analyse » de deux pages et demie (265-267), qui comporte 20 notes. Les observations que Chantreau offre dans son analyse nous montrent que l’extrait de Télémaque était destiné – contrairement aux recommandations de Rousseau – à former les élèves à la traduction, et non pas à leur enseigner les rudiments de la langue.

4Chantreau distingue nettement le travail de « traduction » de celui de « version ». La traduction est un exercice réservé aux élèves de degré « supérieur » à la fin de leur parcours et consiste dans l’expression en langue espagnole d’un texte français ; la version, par contre, est un exercice de compréhension et d’analyse morphologique du texte français. La version peut être préalable et préparatoire à la traduction proprement dite, mais elle est destinée surtout à l’apprentissage de la langue, du lexique et des règles ; la traduction est un exercice où l’élève doit retrouver le « génie » de sa propre langue sans pour autant fausser l’esprit de l’original. Pour bien marquer cette différence, Chantreau place l’extrait de Télémaque à la suite des « Observaciones sobre la traducción… », qui sont tirées de l’Essai sur la traduction de d’Alembert, comme Chantreau le déclare lui-même, observations auxquelles l’extrait doit servir d’appui et d’exemplification. Ainsi, la traduction couronne l’apprentissage de la langue française ; c’est un exercice destiné – voire réservé – aux élèves qui ont parcouru avantageusement le reste du manuel (grammaire, dialogues, exercices, dont la « version », etc.) et qui désirent devenir des traducteurs « professionnels », pourrait-on dire, c’est-à-dire s’engager dans la traduction d’un ouvrage français non pas pour le comprendre, mais pour l’éditer en espagnol.

5Parmi les grammaires du XIXesiècle qui introduisent des fragments de Télémaque dans leur choix de textes placé à la fin de l’ouvrage, nous devons signaler celles de Tramarría (1829), de E. Benot (1858) ou de A. Hortelano y Trapero (1885). Les textes choisis ont la finalité de « servir à l’application des règles de la grammaire », sans que des indications plus concrètes soient fournies ; les textes sont soumis aux opérations méthodologiques habituelles : analyse des formes morphologiques, reconnaissance des règles de la grammaire et traduction (avec l’aide d’un dictionnaire). Nous allons nous occuper plus spécialement de deux grammaires : celle de A. Bergnes de las Casas (1845), et celle de Mendizábal (1846) par le relief qu’elles ont connu et par le traitement méthodologique qu’elles proposent du texte de Télémaque.

  • 2  Les éditions postérieures de cet ouvrage de Bergnes reproduisent sans aucune variation l’extrait c (...)

6A. Bergnes de las Casas accorde une place de choix à Télémaque dans ses ouvrages, mais de façon tout autre que Chantreau. Dans un premier ouvrage, il fournit une édition complète des Aventures de Télémaque en français (1838), qui inclut aussi les Aventures d’Aristonoüs (375-385) et des « Études françaises de littérature et de morale » (387-591), un recueil de textes d’auteurs français classés par genres littéraires. En outre, il incorpore une « Analyse du Premier Livre » du Télémaque qui va profondément marquer le traitement didactique du Télémaque tout au long du siècle. Cette analyse sera reproduite dans son Novísimo Chantreau, o Gramática francesa, de 1845, qui contient de même le premier livre du Télémaque, 273-2982. Bergnes incorpore ainsi à une grammaire française un extrait du Télémaque, qui n’est plus celui qui avait été choisi par Chantreau, mais un livre (le premier) en entier. En outre, la traduction n’est pas proposée en regard (comme dans l’Arte de Chantreau). Enfin, les notes explicatives (qui renvoient à l’« Analyse », placée à la suite du texte) sont beaucoup plus nombreuses et changent totalement de nature : le traitement didactique que Bergnes donne à son extrait du Télémaque n’a absolument rien à voir avec celui de Chantreau.

  • 3  Nous ne reproduisons pas toutes les questions grammaticales abordées : le relevé n’a d’autre intér (...)

7Pour Bergnes, il ne s’agit plus de former de « bons » traducteurs, mais d’apprendre la langue française tout simplement « à coups de traduction ». Chez Bergnes, le Premier Livre de Télémaque est proposé pour les élèves qui viennent juste de commencer leur apprentissage du français. Un relevé des notes de Bergnes est significatif à cet égard3; on trouve des notes concernant :

8– la traduction de mots isolés (par exemple gazons – céspedes), d’expressions idiomatiques (par exemple : faire semblant, ou ne faisait que le rappeler ; note 45), de phrases entières (par exemple sachez, jeune étranger, qu’on ne vient impunément dans mon empire… ; note 85)

9– la prononciation (note 1)

10– l’orthographe : l’apostrophe (note 8)

  • 4  Nous utilisons la terminologie grammaticale actuelle pour ne pas brouiller la compréhension des qu (...)

11– la morphologie4. L’auteur expose surtout des questions concernant les différentes parties du discours et s’arrête sur certaines questions : l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir occupe 39 lignes du texte (note 157) ! ; les emplois de la préposition par en français, occupent 28 lignes (complétées par une étude contrastive de la préposition espagnole por) ; la question de la négation explétive occupe une page entière, soit 50 lignes (note 156)...

12D’autre part, aucun rappel à la grammaire exposée dans le même ouvrage n’y est fait. Ce qui est surprenant, étant donné que cette grammaire été rééditée pendant toute la seconde moitié du XIXesiècle. Bergnes aurait pu parfaitement économiser bon nombre de remarques sur les différentes parties du texte de Télémaque par de simples renvois aux pages correspondantes de sa grammaire. De même, nous pouvons indiquer encore d’autres observations, qui sont également surprenantes :

13– aucun ordre logique interne (marquant une progression dans les difficultés) ne semble avoir été programmé ; au contraire, les notes suivent de près le texte et éclairent ou expliquent la totalité des questions soulevées à mesure qu’elles apparaissent ;

14– certaines notes sont destinées à des questions de détail qui sont très loin des soucis des élèves (de première, deuxième ou de troisième année de français), comme la question du ne explétif, qui occupe une page entière, comme nous l’avons dit ! Bergnes explique parfaitement, dans le prologue de son ouvrage de 1838, les caractéristiques de sa démarche :

Redúcese mi sistema á ir esponiendo y desmenuzando palabra por palabra y frase por frase, en castellano, todas las partes de la oración francesa, esplicando de paso las diversas acepciones de las voces, idiotismos, y sobre todo las reglas sintácticas, que es lo más arduo de todo idioma. Con razón puede decirse que en este análisis se ha vaciado la gramática francesa ; y algunos puntos, es especial los difíciles, se explican en las notas con mayor estensión que en cuantas gramáticas españolas y francesas se han publicado hasta ahora (1838 : 5).

  • 5  Il suffit de jeter un coup d’œil aux « Ejercicios para corregir » (Bergnes 1845 : 134-141) pour s’ (...)

15Ainsi, l’analyse grammaticale – telle qu’elle était pratiquée dans l’enseignement du français langue maternelle – gagne du terrain dans l’enseignement du français langue étrangère. Ce n’est plus la reconnaissance des « formes » qui est visée comme dans la « lecture versionnelle » précédente dont elle s’inspire. Cet exercice – tel que Chantreau et d’autres le concevaient – était une activité préalable à la compréhension du sens, et cédait bientôt la place à la traduction proprement dite, à la « retraduction » en français du texte espagnol obtenu, sous forme orale et sous forme écrite, aux questions orales, etc. Chez Bergnes, l’analyse grammaticale devient un exercice en soi, réalisé de façon exhaustive, lieu par excellence où acquérir et démontrer un savoir grammaticalisé sur la langue (correspondances et non-correspondances entre le français et l’espagnol, règles de la grammaire française, spécialement dans les questions morphologiques), activité préalable au « thème », qui devient l’exercice roi de l’apprentissage, sous la forme de phrases indépendantes truffées de « pièges » et d’exceptions et seuls les meilleurs élèves (les « forts en thème ») seront capables de surmonter cette épreuve5.

16Donc, le travail proposé à l’élève à partir du Premier Livre de Télémaque est d’ordre linguistique. Ce travail n’est pas relié à un parcours d’apprentissage ; il n’existe ni progression ni gradation des difficultés (de fait, Bergnes juxtapose des questions pour débutants à des questions pour spécialistes) ; il n’est nullement le couronnement d’un travail préalable, ni même un travail complémentaire, qui aurait été proposé au fur et à mesure que les élèves apprenaient la grammaire. Son introduction dans une grammaire (comme en 1845) est d’ordre formel : il s’agit plutôt d’un « ajout », qui possède un rôle tout à fait indépendant, qui pourrait être déplacé dans n’importe quelle autre grammaire ou ouvrage, voire être édité indépendamment. Le texte de Télémaque n’est qu’un prétexte pour faire une analyse grammaticale : ni les qualités esthétiques (« rhétoriques »: images, métaphores, qualités du style) ni les valeurs « morales » du livre ne sont exploitées. Nous pouvons caractériser la démarche de Bergnes – sans que son admiration pour l’œuvre s’en ressente – comme une destruction (à travers une « déconstruction » linguistique, pour utiliser un terme actuel) du texte de Télémaque du fait de son souci d’exploitation destinée à des élèves débutants.

17Face à la méthode traditionnelle que continue de pratiquer Bergnes, dans la seconde moitié du XIXesiècle, il se produit un développement de méthodes « pratiques », qui déclarent posséder un objectif instrumental (traduire, parler), et qui accordent une place restreinte à l’étude de la grammaire ; le contenu grammatical est nettement réduit et distribué en petites doses le long des leçons, qui s’organisent autour de phrases à traduire (vers l’espagnol) ou autour d’un texte (en français) à traduire. C’est dans ce contexte que Joaquín Mendizábal adapte la méthode « Robertson » à l’enseignement du français, avec son manuel intitulé El Robertson español ó sea curso práctico teórico de lengua francesa (1846). Il propose des textes historiques et littéraires à traduire dès le début du manuel (Philippe II à l’Escurial) et, à partir de la vingt-troisième leçon, Mendizábal incorpore un passage très connu des Aventures de Télémaque : La Bétique (Livre VII : « Le fleuve Bétis coule dans un pays fertile… »). Cet extrait est présenté en paragraphes de six ou sept lignes, constituant onze unités différentes, qui vont être travaillées selon un même schéma d’exploitation didactique :

18– la lecture : étant donné que l’apprentissage de la prononciation a déjà été fait au cours des leçons précédentes, la lecture apparaîtra telle quelle, dépourvue des signes qui indiquaient jusque là la prononciation des syllabes différant de l’espagnol.

19– la traduction littérale : quand tous les élèves sont capables de lire avec une certaine correction, on passe à la traduction littérale (les élèves ont le texte en regard pour faciliter le travail de mise en correspondance lexicale et l’analyse grammaticale). La traduction littérale doit être apprise par coeur de façon que toute la classe puisse, sans difficulté, traduire les quelques lignes sélectionnées, du français à l’espagnol et de l’espagnol au français.

20– les explications grammaticales : elles sont brèves, et sont faites de façon théorique, en mettant surtout l’accent sur les analogies et les dissemblances entre les deux langues. La pratique grammaticale ne sera pas l’objet d’exercices artificiels mais de l’application des connaissances dans la « composition » ou traduction vers le français d’un texte nouveau.

21– les exercices de « conversation » constituent l’échelon suivant. Il s’agit de dialogues élémentaires, de nature catéchétique : le professeur pose une question en français (le texte de Fénelon introduit précisément les interrogations en français, qui étaient faites en espagnol dans les leçons précédentes) et tous les élèves répondent par un mot ou une phrase figée, construits à partir du lexique déjà étudié et portant sur l’extrait objet de la leçon. L’expression libre n’étant pas envisagée, cette activité vise à la discrimination phonétique et à la compréhension plutôt qu’à la conversation. Mendizábal épuise toutes les questions possibles autour du texte.

22– la dernière activité d’acquisition est la « composition » qui n’a pas pour objectif la création libre comme on pourrait l’imaginer d’après son nom, mais la traduction en français de quelques phrases espagnoles rédigées par le professeur (indiquées dans le manuel) à partir du vocabulaire étudié. Elle poursuit le réemploi et l’appropriation de tout le matériel linguistique travaillé jusqu’à présent.

23L’utilisation du Télémaque marque, une fois de plus, un nouveau degré dans la progression de la méthode. Jusque-là cet exercice était présenté en deux colonnes : dans la première on trouvait des propositions espagnoles et dans la deuxième ces mêmes phrases espagnoles, construites « à la française ». L’auteur considère que le niveau atteint par les élèves est déjà suffisant pour omettre la deuxième construction ; il se limite désormais à écrire en italique les mots et les structures différant de l’espagnol et à ajouter entre parenthèses le mot espagnol à traduire en français. Le procédé de présentation des propositions est le suivant :

Yo quisiera que un río corriese por (en) los jardines de el Escorial [...]

Hay muchas columnas en el patio (corte) de (del) palacio Venga V. Conmigo y (yo) le (os) llevaré á (en) un lugar muy bueno para hablar (1846: 165).

24Enfin, un examen est proposé : il est situé à la fin de l’ensemble des leçons travaillées à partir de La Bétique. Il est présenté sous forme de deux colonnes : à gauche, les questions du professeur posées en espagnol et à droite les solutions ou la réponse des élèves. L’épreuve ne servirait pas à mesurer le bagage des acquis des apprenants vu qu’elle ne porte que sur des aspects théoriques concernant les différences de construction entre les deux langues.

25Le choix de textes littéraires même dans des manuels à orientation pratique, ou pratico-théorique (comme celui de Mendizábal) nous montre une volonté de concilier deux tendances antithétiques qui commencent à se dessiner dans l’enseignement du FLE à partir du milieu du XIXesiècle : d’un côté, la volonté de sauvegarder les objectifs traditionnels (calqués sur le latin : formation intellectuelle, morale, esthétique, linguistico-grammaticale, stylistique) ; de l’autre, un souci d’utilité pratique (enseigner à traduire, voire à parler), que les Plans d’études vont indiquer sans cesse à partir de 1845 (voir Fernández Fraile et Suso López 1999 : 245-292). Le pari éclectique de Mendizábal ne tiendra pas le coup, puisque, comme l’indique Ch. Puren (1988 : 52-53), les professeurs (par la loi de l’ « isomorphisme ») vont normalement chercher à renforcer le prestige de leur matière en l’enrichissant avec des vertus supplémentaires (assurées par les textes littéraires) et en renforçant le côté intellectuel de l’apprentissage (la grammaire). Il en ressort l’intégration du FLE dans « le modèle éducatif des Humanités classiques » (Puren 1988 : 55) qui va peser lourdement dans l’histoire de l’enseignement du FLE en Espagne. L’abondance de chrestomathies marque la pointe de l’iceberg de ce phénomène qui s’installe profondément dans les consciences des professeurs.

2. Les chrestomathies

  • 6  Pour les références des chrestomathies, voir l’article « Les Aventures de Télémaque en Espagne... (...)

26Avec les grammaires qui reprennent des extraits de Télémaque dans leurs suppléments (Chantreau, Tramarría, Bergnes...) ou encore dans les textes servant de support aux leçons elles-mêmes (Mendizábal), toute une série de chrestomathies ou de recueils de textes introduisent des extraits de Télémaque : c’est le cas de Alemany (1835 ?), Bergnes (1838), Tramarría (1839), F. Vila é Iglesias (1861), García de Modino (1866), Ayuso (1879), R.T.F. Bergnes (1884), Mongelos y Laplana (1889)6. Les extraits choisis diffèrent d’un ouvrage à l’autre : le passage du Livre VII sur la Bétique revient assez souvent (pour les connotations culturelles qui peuvent intéresser plus facilement des élèves espagnols), mais aussi toute une série de fragments qui sont choisis pour des raisons nouvelles.

27En effet, si nous examinons les recueils de textes français proposés aux élèves au XIXesiècle, nous remarquons que Bergnes lui-même, dans son édition des Aventures de Télémaque de 1838, avait composé une sélection de textes français, les « Études françaises de littérature et de morale », comme nous l’avons indiqué auparavant, qu’il avait ordonnés par genres littéraires (allégorie, morceaux lyriques, narrations, discours et morceaux oratoires, dialogues, portraits et parallèles, fables, etc., jusqu’à quinze genres de textes au total), chacune des sections étant précédée d’une courte description du genre littéraire en question. De même, le recueil de textes de Tramarría (1839) ordonne les extraits selon leur genre littéraire (description, allégorie...). C’est le cas aussi du recueil de textes de Francisco Vila é Iglesias (1861), et encore de celui de D.A. Amar, où tous les extraits servant de modèles aux divers genres littéraires sont tirés du Télémaque.

  • 7  Par exemple, le De ratione dicendi, de Luis Vives, pour nous en tenir au domaine espagnol, publié (...)

28Ce type d’ouvrage n’était pas nouveau : les arts rhétoriques depuis la Renaissance adoptaient fréquemment une structure de composition où un premier livre était consacré à l’exposition et à l’explication des figures et un deuxième livre avait pour but la caractérisation des genres littéraires7. Ces chrestomathies s’inscrivent dans cette longue tradition ; elles s’inspirent probablement aussi du « Discours » sur le Télémaque de Ramsay, du moins partiellement, traduit en espagnol par Covarrubias (1797) et publié aussi en français dans une édition du Télémaque de 1799 (I-XL). Ramsay avait déjà mis en relief l’« harmonie du style », l’« excellence des peintures » et la beauté des « comparaisons et descriptions » du Télémaque (1799 : XXVI-XXIX), en proposant des exemples concrets pour sa démonstration : il suffisait donc de rassembler ces exemples dans l’ordre établi par les arts rhétoriques traditionnels.

29Nous allons analyser de façon plus concrète le Telémaco escogido de D.A. Amar (1879) du fait de la place de choix consacrée au Télémaque. Les objectifs que l’auteur déclare poursuivre peuvent être classés comme étant « traditionnels ». En effet, son recueil offre

á la juventud estudiosa la doble ventaja de que pueda, á la par que se forma en los preceptos gramaticales del idioma francés y se adiestra en el ejercicio de la versión de una lengua à otra, enriquecer su imaginación con bellísimas imágenes, fruto de un vivo, fecundo y poetizador ingenio y formar un grande acopio de elegantes frases y vocablos de la más castiza y pura raza (Amar 1879 : 3).

30Le choix de textes du Télémaque sert à l’apprentissage de la langue, à la connaissance de la grammaire, mais aussi – ce qui lui tient spécialement à coeur – à l’enrichissement de l’imagination de l’élève à travers les images, au développement de son talent poétique à travers le travail sur les métaphores et l’élégance de la phrase. Il s’agit donc, pour le dire avec des termes actuels, d’un triple objectif : la formation linguistique (la grammaire, le lexique), et l’expression écrite soignée, c’est-à-dire la formation stylistique, rhétorique, enfin, la formation culturelle (la mythologie, la géographie, l’histoire). C’est ainsi que les notes, très fréquentes, qui accompagnent les extraits choisis du Télémaque portent sur les domaines suivants :

31– des questions grammaticales ;

32– l’acception des mots, le sens de certaines expressions ;

33– les figures de rhétorique dont Amar offre un relevé très complet ;

34– des questions de mythologie.

35Le choix de textes du Télémaque est ordonné en quatre grands volets :

36– les narrations : invasion des Himéniens, captivité de Télémaque, mort de Sésostris, empoisonnement de Pygmalion… (29 textes, pages 5-79) ;

37– les descriptions et les tableaux : la grotte de Calypso, l’Égypte, tableau de l’île de Crète…(21 textes, pages 81-131) ;

38– les portraits et les caractères : Sésostris, Thermosiris, Qualités d’un roi vertueux, Pygmalion, Minerve, Parallèle d’un roi belliqueux et d’un roi pacifique… (11 textes, pages 133-155) ;

39– les discours : Télémaque implore la pitié de la déesse Calypso, Éloge de la vie champêtre, Télémaque combat la politique des princes de l’Hespérie… (15 textes, pages 157-192).

  • 8  Ce qu’il fait aussi à la fin de son ouvrage : il propose un « Appendice » (1879 : 193-237) qui con (...)

40L’originalité de la démarche de D.A. Amar ne consiste donc pas dans la proposition d’une nouvelle sélection de textes français destinés à l’enseignement du FLE8, mais dans la découverte à l’intérieur du Télémaque des extraits servant à appuyer une typologie de genres littéraires : « No sabemos haber aparecido hasta el presente quien haya emprendido la tarea de entresacar de Telémaco las descripciones, narraciones y retratos más acabados, formando de ellos un todo ordenado » (1879 : 2). On pourrait penser que D.A. Amar a pu s’inspirer de l’édition française de Télémaque de l’abbé Auber (1872, réimprimée en 1936 en Espagne), qui signale dans une Table finale (441-443) les morceaux choisis qui constituent des « modèles de compositions françaises » (descriptions, narrations, discours, portraits et caractères, philosophie pratique). Dans le texte d’Auber, les « morceaux » ne sont pas présentés séparément du texte ; ils sont simplement signalés dans le texte (un * pour en marquer le commencement ; un – pour en marquer la fin).

41D.A. Amar a en tête – en plus des objectifs que nous avons signalés : linguistique, stylistique, culturel – un autre objectif : la formation littéraire des élèves. Ce n’est pas encore l’histoire littéraire, la vie des écrivains, les courants littéraires (cela viendra un peu plus tard), mais plutôt les types de textes littéraires, dans le but de les reconnaître, les analyser, en extraire leurs caractéristiques, les comprendre enfin, puis les imiter. Il s’agit donc de former des lecteurs avertis, des spécialistes en écriture littéraire, voire de futurs écrivains ou de futurs critiques littéraires.

42Le recueil de Amar déborde les objectifs assignés au FLE et rejoint ceux de l’enseignement de la langue maternelle, mais il dépasse aussi le cadre scolaire, secondaire ou universitaire. Le recueil de Amar n’est pas seulement un ouvrage pour enseigner le français ; il est destiné à enseigner à écrire, en français mais aussi en espagnol, à une époque où les écrivains espagnols puisaient fréquemment leur inspiration et leur technique dans la littérature française. Voilà comment Amar répond à une administration qui sous-estime la place et la fonction du français dans l’enseignement scolaire espagnol.

3. Les éditions bilingues (ou plurilingues) de Télémaque

43Même de façon brève, nous ne pouvons ignorer un troisième type de présentation du Télémaque, qui constitue un matériel didactique très utilisé traditionnellement dans l’apprentissage des langues étrangères : les ouvrages bilingues, formule éditoriale qui connaît un essor extraordinaire dans la première moitié du XIXesiècle. G. Suárez Gómez indique que c’est Télémaque qui permet à ce procédé de retrouver une seconde, mais courte, jeunesse : « Il s’agit cependant d’une fureur passagère. Cette intéressante forme de présentation de textes en deux ou trois langues avait perdu, paraît-il, la vitalité qui n’allait plus être récupérée » (1956 : 60). L’abondance des éditions et le fait que le français n’était pas encore une matière scolaire dans les lycées nous font penser que ces Télémaque bilingues étaient utilisés principalement en dehors du contexte scolaire, donc dans une situation d’auto-apprentissage, appuyée dans certains cas par des cours particuliers : ce sont des personnes de tout ordre, désireuses d’apprendre le français, qui ont recours à ce procédé, dans lequel les difficultés rencontrées dans la lecture compréhensive du texte français sont immédiatement résolues par la consultation du texte espagnol, la compréhension devenant de plus en plus aisée à mesure que la lecture avance, et sans que soient posées des questions d’ordre grammatical ou lexical. Il n’empêche que certaines éditions étaient accompagnées de notes explicatives, concernant spécialement des questions culturelles (mythologie). On ne peut pas exclure cependant que certains maîtres de français aient eu recours à ce matériel dans leurs cours, ou aient recommandé ces lectures à leurs élèves comme travail personnel complémentaire.

Conclusion

44Nous avons pu constater que les Espagnols ont été attirés énormément par Télémaque, de telle façon que cette œuvre ne pouvait échapper à son utilisation comme outil pédagogique pour apprendre le français, que ce soit comme œuvre complète (monolingue, bilingue), ou bien sous forme d’extraits. Le choix de Télémaque visait d’une part à fournir à l’élève une culture intellectuelle et éthique, et d’autre part à rendre plus digne une matière toujours un peu mésestimée par les programmes officiels. L’oeuvre de Fénelon devient ainsi le texte didactique par excellence du XIXesiècle. Il est vrai que sa seule réputation a pu déterminer cette attention, mais aussi les mérites instructifs, moraux et rhétoriques accordés à l’œuvre y ont été décisifs. D’autre part, le soin prêté, tout au long du XIXesiècle, aux qualités littéraires révèle que les professeurs de français concevaient leur tâche et fixaient leurs objectifs bien au-delà des instructions ministérielles qui prônaient la primauté d’un objectif instrumental.

45D’un autre côté, l’évolution du traitement didactique du Télémaque marque aussi de façon paradigmatique le processus de changement que subit la méthodologie de l’enseignement du FLE pendant cette période en Espagne : Chantreau réservait Télémaque aux élèves avancés qui désiraient devenir des traducteurs ; le manuel de Bergnes devient le modèle (très suivi) d’une grammaticalisation de l’enseignement du FLE ; face à ce modèle, se profile une ligne évolutive contraire, marquée par le retour aux méthodes pratiques, dont Mendizábal exemplifie une proposition de compromis et d’éclectisme; une dernière tendance renforce l’introduction des objectifs esthétiques et littéraires (culture littéraire ; styles ; types de textes ou genres; écriture littéraire) à travers la sélection des textes, tendance qui est très bien montrée dans l’ouvrage de D.A. Amar ; enfin, les ouvrages bilingues sont destinés à un public hétérogène, principalement en situation d’auto-apprentissage. Il en ressort la souplesse de Télémaque, qui sert de base à ces traitements didactiques divers, complémentaires ou opposés entre eux.

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Bibliographie

Bibliographie

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Notes

1  Les citations sont extraites de l’édition de 1797, réimpression fidèle de l’édition de 1781, tel que Nuria Moreu l’a établi dans sa thèse sur Chantreau (1990).

2  Les éditions postérieures de cet ouvrage de Bergnes reproduisent sans aucune variation l’extrait choisi (le Livre Premier) ainsi que les notes explicatives : ainsi, la 15eédition, de 1874, reprend encore le même extrait et la même analyse (375-402), qui seront encore réédités en 1884, dans une Chrestomathie. Par contre, les autres textes proposés par Bergnes dans le Supplément diffèrent selon les éditions : le maintien du Livre Premier de Télémaque manifeste l’attachement de l’auteur (ou des rééditeurs) à cet extrait pour l’enseignement du français.

3  Nous ne reproduisons pas toutes les questions grammaticales abordées : le relevé n’a d’autre intérêt que de servir de base argumentative.

4  Nous utilisons la terminologie grammaticale actuelle pour ne pas brouiller la compréhension des questions grammaticales abordées.

5  Il suffit de jeter un coup d’œil aux « Ejercicios para corregir » (Bergnes 1845 : 134-141) pour s’en rendre compte !

6  Pour les références des chrestomathies, voir l’article « Les Aventures de Télémaque en Espagne... », dans ces mêmes Actes.

7  Par exemple, le De ratione dicendi, de Luis Vives, pour nous en tenir au domaine espagnol, publié à Louvain en 1533, réédité plusieurs fois au XVIesiècle, et réédité à Valence en 1782-1790. On ne peut pas déterminer s’il existe une influence directe de cet « Arte de hablar » (traduction et édition avec la traduction espagnole en regard de J.-M. Rodríguez Peregrina, Universidad de Granada, 2000) avec l’ouvrage de Bergnes ou celui de Amar, étant donné que ce type d’ouvrages étaient copiés et recopiés constamment, voire pillés par les uns et les autres, et qu’il existait ainsi de nombreux ouvrages similaires.

8  Ce qu’il fait aussi à la fin de son ouvrage : il propose un « Appendice » (1879 : 193-237) qui contient une sélection de morceaux et de modèles, ainsi qu’une liste (en français et en espagnol) d’expressions idiomatiques et de proverbes (1879 : 239-254).

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Pour citer cet article

Référence électronique

María Eugenia Fernández Fraile, Universidad de Granada, Maria Elena de la Viña Molleda, IES Reyes de España et IES Reyes de Linares, « Le traitement didactique de Télémaque dans l’enseignement du Français Langue Étrangère en Espagne », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 31 | 2003, mis en ligne le 20 novembre 2014, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://dhfles.revues.org/1845

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María Eugenia Fernández Fraile

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