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Préparation et vérification des compétences des professeurs de langues vivantes en Italie aux XIXe –XXesiècles

Anna Mandich
p. 63-78

Résumés

Pour enseigner les langues vivantes dans l'école italienne à la fin du XIXe siècle, il suffisait d'une préparation linguistique certifiée par une abilitazione (brevet d'aptitude); les professeurs étaient par la suite recrutés grâce à des concours; aucune école, aucun cours ne préparaient à ces épreuves et ceux qui aspiraient à l'enseignement ne pouvaient perfectionner leurs connaissances qu'à leurs frais. Il ne faut pas donc s’étonner du très bas niveau de préparation de cette catégorie d’enseignants et du peu de considération dont ils jouissaient. Malgré la création, au début du XXe siècle, des premières chaires de Langue et littérature modernes dans les Facultés de Lettres  et philosophie, la préparation des enseignants de langues vivantes restera encore pendant longtemps insuffisante et insatisfaisante. Il faudra attendre 1972 pour que les droits des professeurs de langues modernes soient  officiellement reconnus et qu'ils puissent enfin enseigner une discipline pour laquelle ils avaient reçu une préparation dans une école spécialisée.

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Texte intégral

1Avant d’essayer de tracer le profil du professeur de langues vivantes au moment de la création de l’État italien jusqu’aux vingt premières années du XXe siècle, il serait utile de rappeler rapidement dans quelles écoles on enseignait les langues vivantes, quel était le public concerné et quels étaient les objectifs visés.

  • 1  La loi Casati en réalité était une loi de l’état piémontais (13 novembre 1859, n. 3725) devenue, a (...)
  • 2  L’enseignement technique était organisé sur deux degrés : dans le premier, la scuola tecnica, l’on (...)

2En 1860, l’école était organisée par la loi Casati1 qui prévoyait l’instruction sur trois degrés : primaire, secondaire et supérieur. L’enseignement des langues vivantes (français, anglais et allemand) se faisait uniquement dans l’enseignement technique2, destiné à « donner aux jeunes qui veulent se consacrer à une carrière dans le service public, aux industries, aux commerces et à des activités liées à l’agriculture la culture générale et spéciale convenable » (art. 272), mais qui ne permettait pas l’accès à des études supérieures, sauf pour la filière de physique et  mathématiques créée en 1861.

3Le lycée, seul institut secondaire préparant à de véritables études supérieures, ne faisait aucune place aux langues modernes : on n’y étudiait que l’italien et des langues classiques comme le latin et le grec. À partir de 1876, toutefois, il sera possible d’ajouter aux disciplines étudiées des cours de langues modernes facultatifs et payants dans les deux dernières années du « ginnasio » et dans le lycée (R.D. 5 mars 1876, n. 3026, art. 4). C’est seulement en 1892 que l’enseignement de la langue française deviendra obligatoire dans les trois dernières années du « ginnasio » (R.D 5 octobre 1892, n. 690).

4En 1896 on introduit l’enseignement du français obligatoire dans les écoles « complementari » (cours inférieur de l’école normale), et deux ans plus tard, un nouveau décret permettait d’introduire aussi l’enseignement de l’anglais et de l’allemand dans quelques lycées (R.D. 3 nov. 1898, n. 466).

  • 3  Dans cette école on étudiait deux langues étrangères dont la première était toujours le français.

5En 1911 naîtra le «liceo moderno» (lycée moderne), où l’enseignement des langues modernes remplace celui des langues classiques3, mais sa vie sera brève car il sera supprimé en 1923.

  • 4  Cf. A.M.Mandich, L’insegnamento della lingua francese in epoca fascista, in Mandich 2002, 11-44.

6Il faudra attendre la réforme du ministre Gentile de 1923 pour assister à l’introduction de l'enseignement des langues étrangères dans toutes les classes du premier degré du secondaire et dans quelques classes du second4.

1. Le professeur des langues modernes : le recrutement

1.1. Le « abilitazioni »

7Pendant la première décennie de l’État italien, pour devenir enseignant de langues modernes il n’était demandé que de posséder une certification attestant la bonne connaissance de la langue à enseigner et nécessaire pour se présenter au concours pour un poste dans les écoles techniques ; et comme les classes étaient assez nombreuses et les postes mal payés, le problème n’était pas tellement de vérifier les compétences des candidats, mais plutôt d’en trouver !

8En 1869 est approuvé le premier Regolamento (règlement) pour conférer des brevets d’abilitazione (d’aptitude) à l’enseignement des langues étrangères vivantes (R.D.  5 juin 1869, n. 5140). Pour obtenir ce brevet le candidat devait démontrer ses compétences et cela grâce à des certifications ou à un examen.

9Les certifications reconnues étaient :

10- soit un diplôme pour l’enseignement de la langue délivré par les autorités du pays où cette langue était parlée ;

11- soit la publication dans cette même langue d’une œuvre littéraire ou de didactique de cette langue attestant les compétences linguistiques de son auteur;

12- soit une pratique assez longue et satisfaisante comme professeur dans une école publique ; dans ce cas le candidat devait présenter une attestation des autorités scolaires appuyée de la déclaration de deux inspecteurs qui, ayant examiné les élèves de ses classes, pouvaient juger de ses capacités.

13Quiconque ne possédait pas une de ces attestations devait se présenter à l’examen. Ces examens de brevet avaient lieu tous les ans, au mois d’octobre, dans 17 villes italiennes (du nord au sud : Torino, Genova, Milano, Padova, Venezia, Bologna, Ancona, Firenze, Livorno, Napoli, Bari, Catanzaro, Palermo, Messina, Catania, Cagliari et Sassari). Pour être admis à ces épreuves, il était suffisant d’avoir 18 ans accomplis (pour les femmes) et 20 ans (pour les hommes) et de présenter un certificat de moralité délivré par le maire de l’endroit de résidence.

14L’examen consistait en une épreuve écrite (une composition et une traduction vers l’italien d’un texte français dicté en classe) dont la durée totale était de six heures ; une fois admis à cette partie, le candidat pouvait accéder à l’épreuve orale ; au cours de cette épreuve il devait d’abord discuter les épreuves écrites en répondant à des questions grammaticales et philologiques sur les textes, puis traduire deux morceaux d’auteurs classiques, sans préparation, d’une langue à l’autre. On l’interrogeait aussi sur les principaux auteurs de la langue étudiée en faisant attention à sa prononciation et à sa connaissance de la grammaire comparée des deux langues. L’examen devait durer au moins une heure et pouvait être soutenu dans l’une ou l’autre langue, sur la demande des examinateurs.

15Malgré ce qui était prévu par ce Regolamento, toutefois, les enseignants nommés pour enseigner les  langues étrangères étaient en général assez mal préparés : les professeurs eux-mêmes, conscients du peu de crédit de leur catégorie, réclamaient à haute voix un examen de brevet plus sérieux et sélectif garantissant véritablement leurs connaissances et leurs capacités didactiques. Ce n’était plus le temps – affirmaient-ils - d’admettre n’importe qui à ces examens ; il fallait  demander à ceux qui se présentaient à cette épreuve d’avoir fait des études régulières et d’avoir obtenu un diplôme d’école secondaire supérieure :

  • 5  « Gli esami di abilitazione all’insegnamento della lingua francese nelle scuole d’Italia. Consider (...)

Cette disposition [le Regolamento], qui a ouvert les portes des examens à quantité d’aspirants  n’ayant pas fait des études régulières, et qui a rempli les écoles publiques et privées d’une légion de professeurs et professeures, merveilleuse par nombre et incapacité, doit être absolument abrogée. En politique on a dit : l’Italie est faite, il faut faire les Italiens. On peut ajouter, pour ce qui concerne l’instruction publique, les écoles sont créées, il faut songer à former les enseignants5.

  • 6  Cf. sur cet argument l’article de Nadia Minerva dans ce même volume.

16Les revues consacrées à l’enseignement des langues étrangères qui naissent autour de 1880 en Italie6 deviennent les porte-parole d’un malaise ressenti par toute la catégorie :

  • 7  « Gli esami di abilitazione all’insegnamento della lingua francese nelle scuole d’Italia. Consider (...)

Tant que les examens de brevet seront ouverts au même titre aux candidats possédant une « laurea » (maîtrise) et à ceux qui n’ont comme titre que leurs 18 ans et un certificat de moralité ; et tant que les examens, par le peu de difficulté qu’ils présentent, offriront la même possibilité de réussite à ceux qui sont nourris de bonnes études philologiques, littéraires et pédagogiques comme à ceux qui ont des connaissances peu approfondies de la langue italienne, qui ne connaissent de la langue française que les mécanismes de base appris par la pratique, et qui ignorent tout à fait les principes de la philologie comparée et des disciplines pédagogiques ; tant que, ajoutons-nous, ces examens, déjà trop faciles, auront lieu avec des modalités différentes selon les différentes villes où ces épreuves se tiennent annuellement, le diplôme d’aptitude ne sera pas pour les écoles publiques une garantie de la valeur didactique et littéraire de ceux qui sont appelés à y enseigner la langue française.7

  • 8  Ibid., 282-283.

17Il fallait donc, lisait-on dans ces revues, revoir l’organisation des épreuves d’abilitazione, y ajouter une leçon pratique et surtout prévoir des examens nationaux permettant d’évaluer les candidats selon les mêmes critères et sur le même programme. Et il était nécessaire aussi de songer non seulement à développer l’étude des langues modernes dans les lycées, mais aussi de prévoir la création de chaires de langue et littérature étrangères dans la Faculté de Lettres et Philosophie au sein de laquelle serait délivrée l’abilitazione à l’enseignement, ainsi que cela se faisait déjà pour les enseignements de lettres italiennes et latines8.

18Quelques mois plus tard (R.D. 21 juin 1885, n. 3454), presque en réponse à ces requêtes, le ministre Coppino augmentait le nombre d’heures destinées à l’enseignement des langues modernes dans les écoles et les instituts techniques et introduisait une révision des règlements relatifs à l’abilitazione pour l’enseignement des langues modernes. Le decret contenant le nouveau règlement (R.D. 3 janvier 1886, n. 3651), va partiellement dans le sens indiqué par les enseignants. Peuvent se présenter à l’examen d’abilitazione seulement les candidats qui :

19- ont un diplôme d’école secondaire supérieure ou un diplôme équivalent, s’ils sont étrangers;

20- ont un diplôme d’école normale degré supérieur + 6 années d’enseignement honorable (« lodevole »), dont trois dans les dernières années, dans une école primaire publique 

21- ont obtenu une abilitazione à l’enseignement de la langue italienne, de la langue latine ou grecque, de l’histoire et de la géographie pour les écoles secondaires classiques ou techniques ou pour les écoles normales et ont enseigné ces disciplines honorablement pendant au moins trois ans dans une école publique secondaire ou normale.

22L’examen aura lieu une fois par an dans les universités de Bologna, Genova, Napoli, Padova, Palermo, Pisa, Roma e Torino, à l’Istituto di studi superiori de Firenze et à l’Accademia scientifico-letteraria de Milano pour les langues française, anglaise et allemande et chaque candidat ne pourra se présenter que pour une seule langue étrangère.

23L’examen comporte trois typologies d’épreuves :

  • 4 écrits :

  1. une composition en italien (le sujet sera choisi par le candidat entre deux proposés);

  2. une composition en langue étrangère sans dictionnaire (le sujet sera choisi par le candidat entre deux proposés) ;

  3. dictée d’une lettre familière ou commerciale ou d’un récit (entre 250 et 300 mots)

  4. traduction d’un morceau d’auteur classique de la langue étrangère vers l’italien (entre 500 et 600 mots).

24Les deux premières épreuves auront lieu en deux jours et les candidats auront 8 heures à chaque épreuve pour développer leur sujet. La troisième et la quatrième auront lieu le même jour et auront la durée de 8 heures en tout. La troisième épreuve sera retirée aussitôt la lecture terminée. Le candidat ne pourra consulter ni livres, ni manuscrits.

  • 6 oraux :

  1. grammaire et prosodie (avec des questions sur la 2e et 4e épreuve écrite);

  2. histoire de la littérature étrangère

  3. grammaire comparée de la langue étrangère et de l’italien

  4. traduction improvisée de l’italien vers le français d’un morceau d’auteur moderne

  5. traduction improvisée du français vers l’italien d’un morceau d’auteur moderne ;

  6. questions sur la méthode d’enseignement

25Ces épreuves auront lieu l’une après l’autre (au moins 20 mn. pour la première et 15 mn. pour toutes les autres avec une durée de 2 heures maximum au total). Pour la 2e et la 3e, le candidat devra s’exprimer en langue étrangère.

  • une leçon dans laquelle le candidat devra développer un argument relatif à l’enseignement de la langue étrangère.

26Le candidat aura 3 à 4 heures pour préparer sa leçon qui sera publique et qui durera de 40 minutes à 1 heure et sera faite moitié en italien et moitié dans la langue étrangère.

  • 9  La lingua francese nelle scuole secondarie d’Italia, 1885-86, 25-28; 1886-87, 17-24.

27Les étrangers possédant un diplôme équivalent obtenu dans un autre pays pourront être dispensés des épreuves écrites 2) 3) et 4) et des épreuves orales 1) et 2), selon le jugement du jury9.

28Mais ces normes sont encore sujettes à contestations et à révision.

29Une année après seulement, en 1887, un nouveau règlement apporte des modifications importantes à cet examen aussi bien pour ce qui concerne les participants – pourront être admis à soutenir l’examen tous les diplômés (sortis du lycée aussi bien que de l’école normale) avec ou sans expérience d’enseignement - que pour ce qui concerne les examens : la 4e épreuve (traduction d’un morceau d’auteur classique de la langue étrangère vers l’italien) est remplacée par une « traduction d’un morceau d’auteur italien de l’italien vers la langue étrangère ».

1.2. Les concours

30Une fois obtenu le brevet, le professeur, pour pouvoir enseigner, devait encore se présenter aux concours ouverts pour les postes vacants.

  • 10  R.D. 21 juin 1885, art. 30. C’est moi qui traduis.

31Ces concours étaient « per titoli », « per esami » ou « per titoli e per esami »; dans le premier cas, le candidat présente ses diplômes et brevets attestant ses connaissances ; dans le deuxième il doit passer un nouvel examen consistant « en une série d’épreuves orales et écrites, aptes à montrer la doctrine du candidat et son aptitude à l’enseignement»10 ; le troisième comprend les deux.

  • 11  Cf. G. Crocioni, « Osservazioni sul regolamento pei concorsi », Bollettino della Federazione Nazio (...)

32A ces concours devaient se présenter non seulement ceux qui aspiraient à entrer dans l’enseignement, mais aussi tous les enseignants en service demandant le passage sur d’autres disciplines ou d’autres postes (par ex. un déplacement dans la même typologie d’école mais dans une localité différente) ou ceux qui désiraient un avancement dans la carrière. Tous devaient se soumettre aux mêmes épreuves11.

  • 12  En 1901 naissait l’Associazione Insegnanti Scuole Medie, qui deviendra en 1902 la Federazione Inse (...)
  • 13  Cf. Santoni Rugiu 1981.

33Le ministère intervient plusieurs fois pour régler cette matière qui suscite de larges commentaires parmi les enseignants. Les associations de catégorie12, nées au début du XXe siècle, se font les interprètes du mécontentement et des attentes de la classe professorale13. On demande d’abord que les examens soient différenciés selon la typologie des concours, c’est-à-dire qu’on évalue différemment les compétences des nouvelles recrues et celles des professeurs en service demandant simplement à changer de poste. Si pour les premiers, tous s’accordaient à considérer nécessaires les concours « per titoli ed esami », cela paraissait tout à fait inopportun pour les autres, d’autant plus que les examens, proposant des épreuves très générales (composition de culture générale, la même pour toute matière d’enseignement, et interrogation orale sur une ou plusieurs parties de la discipline du concours) ne permettaient pas de bien évaluer les compétences scientifiques et didactiques du candidat et le mortifiaient en le soumettant aux mêmes vérifications qu’au début de sa carrière.

  • 14  Loi 8 avril 1908, n. 141 et 142. Cf. « Le nuove disposizioni per i concorsi », La Federazione. Bol (...)

34Quelques petites modifications intervenues dans le texte présenté en 190814 montrent que les observations des enseignants avaient pu obtenir un résultat, bien que modeste : pour ce qui concerne les concours pour des postes de langues, par exemple, le nouveau règlement demandait que la composition de culture générale soit rédigée en partie ou complètement en langue étrangère, cela aussi bien pour les langues modernes que pour les anciennes !

2. La vérification des connaissances des professeurs en service

35Une fois titularisé, le professeur n’était toutefois pas arrivé au bout de ses peines. Il est encore, et il le sera pendant toute sa carrière, soumis à d’autres contrôles et au jugement continu de ses supérieurs. Ce sont les presidi (proviseurs et principaux) qui doivent contrôler l’activité, le comportement et la moralité des enseignants qui travaillent dans les établissements qu’ils dirigent et signaler, dans leurs rapports annuels au Provveditorato (rectorat d’Académie), les capacités, l’efficacité, le zèle et la bonne conduite de leurs subordonnés. Leur rôle est central parce que ces notes constituaient le dossier de l’enseignant et lui permettaient d’obtenir, au cours de son service, les déplacements souhaités ou d’aspirer à une progression de carrière. Et il est facile de comprendre comment on pouvait, au besoin, y puiser de bonnes raisons pour éloigner quelqu’un du service, de son école ou de sa ville…

  • 15  Cf. le procès-verbal d’un concours de 1914:  «La Commission regrette de ne pas pouvoir signaler, a (...)

36A ce contrôle quotidien s’ajoutent les rapports des inspecteurs qui doivent  préparer des dossiers attestant les compétences des professeurs et leurs capacités devant une classe. Les inspecteurs, en tant qu’anciens professeurs de la discipline élevés à un plus haut niveau de carrière, devaient vérifier la préparation et les connaissances des professeurs ; mais là aussi, comment pouvaient-ils avoir la compétence requise pour cette tâche ?!… Ils avaient la même préparation que leurs collègues et la « pénurie de bons et sérieux connaisseurs de langues et littératures modernes en Italie », plusieurs fois signalée par les jurys des concours à inspecteur de langues étrangères modernes15,peut simplement nous laisser imaginer que les postes étaient le plus souvent occupés par des incompétents.

3. La préparation des professeurs des langues

  • 16  Cf. la lettre envoyée au ministre par la Faculté de Lettres de Florence d’où résulte la fâcheuse s (...)
  • 17  Et il ne faut pas oublier que la rétribution des professeurs était telle qu’ils ne pouvaient qu’au (...)

37L’abilitazione d’abord, les concours et les contrôles après ; la vie de l’enseignant était dure et pleine de difficultés16. Mais, si pour la plupart des disciplines on pouvait compter sur des écoles supérieures ou universités donnant une plus ou moins bonne préparation dans la matière enseignée, ceux qui voulaient enseigner les langues modernes ne pouvaient profiter d’aucune aide, d’aucune école ; ils étaient en quelque sorte abandonnés à eux-mêmes et devaient organiser leurs études en ne comptant que sur leurs propres forces et capacités17.

38Les problèmes économiques n’étaient que plus sensibles pour une catégorie, comme celle des enseignants de langues modernes, qui se heurtait, dans ses tentatives d’entrer dans l’enseignement, à des difficultés bien plus grandes que celles de leurs collègues. S’il est vrai que l’enseignant de langues pouvait se présenter assez jeune à l’examen d’abilitazione, vu qu’il n’avait pas d’études supérieures à suivre, ce n’était que partie remise parce que sa préparation ne dépendait que de lui, autant de sa volonté que de ses disponibilités financières.

  • 18  Les écoles publiques recevaient la plupart des revues didactiques gratuitement par abonnement. Cf. (...)
  • 19  En Italie l’Institut Français de Florence dépendant de l’Université de Grenoble proposait des cour (...)
  • 20  Ces cours, inaugurés en 1892, et « destinés soit aux maîtres étrangers qui enseignent la langue fr (...)
  • 21  Cf. publicité dans Le Moniteur, 1915, 1919-1920.
  • 22  Voir, par exemple, les cours proposés par un professeur de l’Université du Commerce Bocconi de Mil (...)
  • 23  Dans les revues spécialisées, on peut voir souvent  la publicité de cours préparant les candidats (...)
  • 24  C’est le Bollettino di Filologia Moderna, qui était leur organe, qui en signale à chaque numéro l’ (...)
  • 25  Mais le Ministère, comme par dérision, demandait, pour pouvoir participer au concours pour des bou (...)
  • 26  Comme par ex. les voyages organisés par le professeur Lovera de la Scuola Superiore di commercio d (...)

39Les instruments dont les aspirants pouvaient disposer étaient en effet coûteux et pas toujours faciles à repérer : à part les revues spécialisées qui étaient souvent envoyées aux écoles gratuitement18, le candidat à l’abilitazione ou au concours et le professeur pouvaient profiter des cours de langues en Italie ou à l’étranger organisés soit par l’Institut de Florence19, soit par des universités étrangères (dont les plus connues sont celles de Grenoble et de Genève20), soit encore par ou sous le patronage de l’Alliance française21, de cours particuliers22, de cours par correspondance23 ou encore des cours organisés par les Circoli filologici italiens24 ; et pour les plus aisés, ou pour ceux qui arrivaient à obtenir une bourse du Ministère25, des séjours à l’étranger organisés au cours de l’année scolaire ou pendant les vacances d’été26.

40Que la préparation des enseignants reste insuffisante, en témoignaient les résultats des concours, toujours aussi insatisfaisants dans les premières années du XXe siècle que vingt ans auparavant. Malgré les tentatives de la part des législateurs de rendre plus sévères ces épreuves, en fait, la plupart des candidats se présentant aux examens de concours, bien que munis de brevet, continuaient à montrer des lacunes profondes dans leurs connaissances linguistiques et surtout dans la pratique de la langue. Nous avons recours au témoignage de Candido Ghiotti, célèbre professeur de français et auteur de nombreux manuels, président du jury à un concours :  

Ce résultat, qui n’est pas du tout réconfortant, ne peut pas surprendre, si l’on songe qu’en Italie les personnes qui veulent se consacrer à l’enseignement des langues étrangères ne trouvent aucune école normale où ils peuvent étudier ces langues scientifiquement.

  • 27  Bollettino di Filologia moderna, 1903, n. 12-14, 217-219.

Ces personnes sont donc obligées, vu qu’il n’y a pas d’école pour les préparer, de se préparer toutes seules en faisant de leur mieux ; sauf un très petit nombre qui va à l’étranger pour fréquenter, avec des dépenses très onéreuses, des universités étrangères, et acquérir la culture nécessaire pour exercer dignement le métier d’enseignant27.

41Il devenait donc urgent de trouver une solution à ce problème, et de créer des cours universitaires pour préparer à l’enseignement des langues modernes.  L’Associazione tra i professori di lingue straniere in Italia (Association des professeurs de langues étrangères), créée en 1903, appelle les professeurs à l’union et à la lutte sur un certain nombre de points qualifiants :

42- l’urgence de créer de nouveaux postes de langues étrangères dans l’école secondaire ;

43- la nécessité d’avoir des facultés de philologie moderne dans les principales universités italiennes ;

44- la diffusion et l’adoption des méthodes didactiques intuitives et scientifiques en remplacement des méthodes classiques et empiriques ;

45- la promotion de cours linguistiques et littéraires d’été pour permettre aux professeurs de s’entraîner dans la langue du pays ;

46- la réforme des règlements, des programmes, du jury et des examens d’abilitazione ;

47- la possibilité d’obtenir des bourses pour des séjours à l’étranger destinés aux professeurs en service.

48Les  problèmes d’ordre didactique, on le voit, côtoient les problèmes d’ordre social et professionnel, premier, entre tous, le problème de la formation. Une abilitazione, même sévère, n’était plus suffisante; ce n’est que  la laurea qui pourrait consacrer les professeurs et leurs compétences !

49C’est seulement en 1910, avec la création d’un cours destiné à des études en philologie moderne à la Faculté de Lettres et Philosophie (R.D. 9 août 1910, n. 808) que l’on répondra au moins en partie au problème de la préparation des professeurs de langues.

50La laurea en philologie moderne leur permettra d’atteindre le même niveau de préparation que leurs collègues des autres disciplines; mais pour pouvoir enseigner la langue étrangère étudiée à l’université, ils devaient  encore passer un examen pour obtenir le diplôme d’aptitude à l’enseignement :

Un étudiant en lettres, ayant suivi les disciplines prévues dans le plan didactique de philologie moderne, ayant étudié pendant trois ans une langue et littérature étrangère dont il a soutenu les examens prévus à la fin de chaque année, ayant préparé une dissertation finale sur un thème concernant cette même langue et littérature, pourra obtenir, après la laurea, sans devoir suivre d’autres cours, le diplôme pour l’enseignement de cette langue et littérature en soutenant les épreuves suivantes :

a) une composition écrite dans la langue étrangère, sur un sujet proposé par le jury (6 heures) ;

  • 28  R.D. n. 2598. Cf. “R. D. n. 2598”, Le Moniteur, n. 5, 1920, 112-113. C’est moi qui traduis.

b) une leçon orale de la durée de 40 minutes en langue étrangère sur un sujet donné au candidat le jour précédent28.

51 Ce décret disposait d’ailleurs que ces mêmes facultés décerneraient les diplômes d’abilitazione à l’enseignement des langues et littératures modernes aussi à des laureati en lettres ou en philosophie ayant suivi une année de cours post-universitaire consacrée à des études linguistiques et littéraires concernant la langue choisie.

52Encore une fois la prééminence des études littéraires est soulignée ; le ministère insiste sur l’idée qu’une bonne préparation générale est toujours à préférer à des compétences « techniques » !

4. Conclusions

  • 29  « Cette année il y a 1384 postes dépourvus de titulaires; mais le nombre des postes mis à concours (...)
  • 30  La première chaire de langue et littérature allemande sera créée en 1885 à l’Accademia scientifico (...)
  • 31  La Scuola Superiore di Commercio de Venise a été créée en 1868 (R.D. 6 agosto 1868) pour s’occuper (...)
  • 32  La première sera l’Université Ca’ Foscari de Venise (1954).

53La situation des professeurs de langues ne varie pas jusqu’en 1924, année où le nouveau ministre de l’Instruction publique Gentile unifie les deux épreuves, l’abilitazione et le concours ; les enseignants sont toujours insuffisants et aussi mal préparés qu’auparavant et les concours ne donnent pas les résultats attendus : souvent ils n’arrivent même pas à couvrir les postes vacants29. La création, dans les premières années du XXe siècle, de quelques chaires de Langue et littérature modernes30 dans les Facultés de Lettres et philosophie et dans les écoles supérieures du commerce31, en attendant la naissance des Facultés de Langues et Littératures étrangères32, n’apporte pas de changements importants dans l’immédiat. Les enseignants de langues continueront à être recrutés comme auparavant parmi les diplômés et les laureati dans d’autres disciplines. Il faudra attendre 1972 pour que les droits des enseignants des langues modernes soient reconnus : c’est en effet seulement à partir de cette date qu’il sera enfin nécessaire d’avoir obtenu une laurea en langues et littératures étrangères pour enseigner une langue étrangère.

54Les professeurs de langues modernes restent donc pendant très longtemps une sorte de parias de l’enseignement public, une catégorie sous-estimée, souvent discréditée et mal payée ; leur rôle, bien que toujours plus important dans l’enseignement public, reste longtemps méconnu et les ministres qui se succèdent ne se soucient aucunement de leur fournir des instruments pour améliorer leur préparation.

55Voilà ce qu’en dit, depuis Gênes, le président de la section locale de l’Union Professeurs Langues Etrangères (U.P.L.S. Unione Professori Lingue Straniere) en 1921 :

M. de Robertis déplore que pendant très longtemps la classe des professeurs de langues étrangères ait été et soit encore considérée ignorante, dépourvue de culture et d’aspirations à en acquérir, et que dans les congrès et dans les propos des ministres le professeur de langues est vu comme le prototype du professeur Âne, qui ne connaît ni sa propre langue ni celle qu’il doit enseigner, et dont l’enseignement est extrêmement baroque. Si ce jugement pouvait être justifié par la façon dont les enseignants étaient recrutés avant 1885, aujourd’hui il est bien injuste et faux, puisque la plupart des enseignants se sont fait une préparation minutieuse et consciencieuse, en tâchant, grâce à des sacrifices importants, de compléter à l’étranger leur culture. […]. Ils sont donc injustement méprisés en tant que dépourvus d’une laurea. […] Ils ont d’autant plus de mérite que dans les examens et dans les concours récents ils ont démontré qu’ils possédaient une culture linguistique solide et réelle, supérieure à celle des laureati. […] C’est à l’État maintenant d’instituer des cours de langue et littérature étrangères dans toutes les universités italiennes, des cours de deux ans complétés par deux années de séjour à l’étranger.

  • 33  Le Moniteur, 1921, 8, 184-185. C’est moi qui traduis.

Et les bourses pour le séjour à l’étranger doivent être accessibles à tous les enseignants et non réservés aux seuls laureati.33

  • 34  En 1898 on leur reconnaît les mêmes droits salariaux que ceux des professeurs de mathématiques et (...)

56La situation des enseignants des langues modernes a donc été et est restée longtemps critique. Entrés dans l’école par une porte secondaire, ils se sont d’un coup retrouvés dans un rôle de professeurs34 sans que rien ni personne ne les ait préparés à cette nouvelle situation. Ils ont dû faire face rapidement et par leurs propres moyens aux difficultés de leur situation. L’un d’entre eux, Silvio Pons, auteur très connu de manuels scolaires, résume ainsi la condition des professeurs de langues modernes en 1920 :

Beaucoup d’entre eux [professeurs de langues] ont dû se contenter du diplôme de bachelier puisque leurs conditions ne leur permettaient pas de perdre du temps (pardon !) en fréquentant l’ancienne faculté de Lettres qui n’aurait pu leur apporter aucune aide ou presque puisqu’elle ne prévoyait même pas de cours de littératures étrangères. […]

  • 35  Silvio Pons, « Laureati e non laureati », Le Moniteur, 1920, 5, 106-107. C’est moi qui traduis.

Nous n’avons eu d’autre possibilité, jusqu’à maintenant, pour former notre culture que de nous en aller comme des vagabonds dans les grandes villes nous confiant aux soins des meilleurs enseignants de langues étrangères ; nous avons été obligés par la suite de nous adresser aux Universités étrangères pour chercher, là aussi, des guides compétents et une ambiance propice à notre érudition du moins pratique ; […] beaucoup d’entre nous […] ont dû s’astreindre à des frais et à des privations pour aller se former une culture, exactement comme les étudiants flamands qui partaient à cheval, au moyen âge, la bourse pleine pour aller à Paris ou à Bologne chercher un peu de culture, même au risque de voir crever leur jument et de voir leur bourse se vider. Et comme l’on admirait ceux-ci, essayons de ne pas mépriser, et même d’aider quelque peu, ceux-là dans leur laborieuse formation de cette culture qu’ils désirent avoir et que l’État n’a pas su ni pu encore leur fournir ni leur imposer dans des écoles qu’il n’a pas35.

  • 36  «  Pendant toute l’année scolaire, l’enseignement, dans la seconde et la troisième, doit être donn (...)

57Et pourtant les programmes ministériels insistent beaucoup sur l’importance pour les élèves, surtout dans les premières classes de l’enseignement secondaire, d’avoir un enseignement en français depuis la première année (dans la scuola complementare aussi bien que dans la scuola tecnica)36. Mais ces dispositions sont absolument absentes dans les programmes des ginnasi et des instituts techniques.

58Il apparaît donc clairement que la préparation à une pratique linguistique n’intéresse pas les législateurs, absolument insensibles aux débats sur la méthode directe qui traversaient l’Europe, et occupés seulement à sauvegarder les « contenus » littéraires des lycées.

59Le rapport est donc inversé : la plupart des professeurs qui enseignent la langue moderne (le français) dans les écoles italiennes au début du XXe siècle se trouvent dans des classes du premier degré du secondaire, et donc devraient être préparés à affronter un enseignement « direct », mais ce sont justement ces enseignants qui ne peuvent accéder à aucune formation, puisqu’ils appartiennent à des classes sociales plus dépourvues économiquement et culturellement. Ces enseignants sont les diplômés sans autre préparation que celle qu’ils peuvent trouver autour d’eux sans trop de difficultés.

60Il en résulte évidemment que c’est aux professeurs les plus incompétents, les plus mal payés, que revient la tâche d’enseigner la langue « vivante » qu’ils n’ont jamais apprise (ou très rarement) directement par des personnes qui la parlent réellement ou dans le pays étranger, tandis que ceux qui enseignent la littérature dans les classes supérieures ont plus de moyens et de ressources à leur disposition (entre autres les cours universitaires).

  • 37  Ce jugement publié dans le Bollettino di Filologia moderna en 1903, au moment de la création de l’ (...)

61Par rapport aux autres catégories de professeurs, il est clair que les enseignants de langues se trouvent devant une tâche beaucoup plus complexe : aux difficultés d’ordre professionnel (études préparatoires inexistantes, préparation autonome et solitaire, compétences difficiles à obtenir, coûts plus élevés pour leur professionnalisation - livres, matériel didactique, séjours à l’étranger, échanges, difficultés à obtenir des postes souvent pris par des laureati) s’ajoutent des difficultés d’ordre social (salaire plus bas, disparité salariale – surtout pour ce qui concerne les femmes enseignant dans les écoles complémentaires, jugement défavorables de leurs collègues des autres disciplines « majeures »37) qui les confinent dans une situation très difficile d’où ils ne pourront sortir que très tard.

62Malgré cette situation nettement défavorable, on découvre, à travers les pages des revues spécialisées, consacrées à la discussion de problèmes didactiques et d’ordre professionnel, des personnes passionnées pour leur matière, intéressées à la discussion, et participant avec ferveur aux débats sur les nouvelles méthodes, et surtout d’une rare compétence ! Et cela non seulement dans les villes les plus importantes de l’Italie, mais très souvent dans des réalités moins centrales, géographiquement parlant, comme la Sicile, qui a eu un rôle extrêmement important au passage entre le XIXe et le XXe siècle.

63Il nous paraît donc inconcevable que cette catégorie puisse avoir été à ce point délaissée et que ses justes récriminations aient dû attendre jusqu’à la seconde partie du XXe siècle pour être reconnues et obtenir audience auprès des autorités.

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Bibliographie

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« Sessant’anni di azione e di battaglie per la scuola » (1950), numéro spécial du Supplément pédagogique à Scuola Italiana Moderna, 4.

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Notes

1  La loi Casati en réalité était une loi de l’état piémontais (13 novembre 1859, n. 3725) devenue, au moment de la création de l’état italien en 1860, loi italienne.

2  L’enseignement technique était organisé sur deux degrés : dans le premier, la scuola tecnica, l’on étudiait la langue française (2e et 3e année) ; dans le deuxième, l’istituto tecnico (trois ans), l’on étudiait l’anglais et l’allemand.

3  Dans cette école on étudiait deux langues étrangères dont la première était toujours le français.

4  Cf. A.M.Mandich, L’insegnamento della lingua francese in epoca fascista, in Mandich 2002, 11-44.

5  « Gli esami di abilitazione all’insegnamento della lingua francese nelle scuole d’Italia. Considerazioni e proposte », La lingua francese nelle scuole secondarie d’Italia, 1884, 277 e passim. C’est moi qui traduis.

6  Cf. sur cet argument l’article de Nadia Minerva dans ce même volume.

7  « Gli esami di abilitazione all’insegnamento della lingua francese nelle scuole d’Italia. Considerazioni e proposte », La lingua francese nelle scuole secondarie d’Italia, 1884, 261. C’est moi qui traduis.

8  Ibid., 282-283.

9  La lingua francese nelle scuole secondarie d’Italia, 1885-86, 25-28; 1886-87, 17-24.

10  R.D. 21 juin 1885, art. 30. C’est moi qui traduis.

11  Cf. G. Crocioni, « Osservazioni sul regolamento pei concorsi », Bollettino della Federazione Nazionale fra gli insegnanti di scuole medie, 1907, 35-51.

12  En 1901 naissait l’Associazione Insegnanti Scuole Medie, qui deviendra en 1902 la Federazione Insegnanti Scuole Medie et en 1903 est créée l’Associazione tra i professori di lingue straniere in Italia (association entre les professeurs de langues étrangères en Italie). Cf. « I professori di lingue straniere a Congresso », Bollettino della Federazione Nazionale fra gli insegnanti di scuole medie, 1903, 318.

13  Cf. Santoni Rugiu 1981.

14  Loi 8 avril 1908, n. 141 et 142. Cf. « Le nuove disposizioni per i concorsi », La Federazione. Bollettino della Federazione Nazionale fra gli insegnanti di scuole medie, 1908, 162-163.

15  Cf. le procès-verbal d’un concours de 1914:  «La Commission regrette de ne pas pouvoir signaler, ainsi qu’il serait demandé dans l’avis de concours, un nombre de reçus double par rapport aux postes disponibles. La pénurie de bons et sérieux spécialistes de langues et littératures modernes en Italie s’est malheureusement manifestée aussi dans ce concours » («Renseignements officiels et officieux», Le Moniteur, 1914, n. 4, 20-21. C’est moi qui traduis).

16  Cf. la lettre envoyée au ministre par la Faculté de Lettres de Florence d’où résulte la fâcheuse situation dans laquelle se trouve toute la catégorie (Bollettino della Federazione Nazionale Insegnanti Scuole Medie, 1904, 281-282).

17  Et il ne faut pas oublier que la rétribution des professeurs était telle qu’ils ne pouvaient qu’au prix d’efforts considérables perfectionner leurs connaissances grâce aux lectures, aux cours et aux déplacements à l’étranger…Cf. Charles Vincent, « Enseignement des langues étrangères dans nos écoles publiques», Il Monitore, 1914, 1, 4-6.

18  Les écoles publiques recevaient la plupart des revues didactiques gratuitement par abonnement. Cf. Minerva, cit.

19  En Italie l’Institut Français de Florence dépendant de l’Université de Grenoble proposait des cours de langue et de prononciation françaises destinés – lisait-on dans les affiches publicitaires publiées dans les revues - à «préparer une partie des élèves à l’examen d’abilitazione pour l’enseignement du français dans les écoles italiennes » et « à former, grâce aux méthodes les plus modernes et les plus rationnelles, de bons enseignants de français ». (Cf. Bollettino di Filologia Moderna, 1903, 19-20, 312-313 ; Bollettino della Federazione Nazionale Insegnanti Scuole Medie, 1909, VIIII, 16-17, 170) 

20  Ces cours, inaugurés en 1892, et « destinés soit aux maîtres étrangers qui enseignent la langue française et qui ne peuvent faire à Genève qu’un séjour de quelques semaines pour s’exercer à la mieux parler, soit aux étudiants qui passent leurs vacances à Genève » ne donnent lieu qu’à une certification que l’enseignant pourra présenter à son examen de concours; on en trouve curieusement une présentation dans le Bollettino Ufficiale del Ministero dell’Istruzione Pubblica ; cf. l’année 1908, 1824-1828.

21  Cf. publicité dans Le Moniteur, 1915, 1919-1920.

22  Voir, par exemple, les cours proposés par un professeur de l’Université du Commerce Bocconi de Milan aux lecteurs du Moniteur et préparant « aux examens de brevet de 1er et 2nd degré pour l’enseignement du français, en conformité aux programmes ministériels et en parfaite harmonie avec les hautes finalités de l’école italienne » (Le Moniteur,  1920-21).

23  Dans les revues spécialisées, on peut voir souvent  la publicité de cours préparant les candidats aux différentes épreuves de concours (Lovera, par exemple, en organise dans sa revue Bollettino di Filologia Moderna à partir de 1901) ou de cours de perfectionnement.

24  C’est le Bollettino di Filologia Moderna, qui était leur organe, qui en signale à chaque numéro l’activité.

25  Mais le Ministère, comme par dérision, demandait, pour pouvoir participer au concours pour des bourses de perfectionnement à l’étranger, la laurea ! (cf. « Informazioni », Le Moniteur, 1914, 5-6, 27).

26  Comme par ex. les voyages organisés par le professeur Lovera de la Scuola Superiore di commercio de Venise en Allemagne (Bollettino di Filologia Moderna, 1902, n. 3-4), ou les voyages collectifs organisés « dans une ou plusieurs puissances étrangères, particulièrement en France et en Allemagne » (Il Monitore, 1914, 1).

27  Bollettino di Filologia moderna, 1903, n. 12-14, 217-219.

28  R.D. n. 2598. Cf. “R. D. n. 2598”, Le Moniteur, n. 5, 1920, 112-113. C’est moi qui traduis.

29  « Cette année il y a 1384 postes dépourvus de titulaires; mais le nombre des postes mis à concours, pour toutes les typologies d’écoles, ne dépasse pas 700. […] Dans les concours généraux d’allemand […] dans les instituts techniques, où huit postes étaient vacants, personne n’a été élu ou déclarée « idoneo » (idoine) au poste […]. Le jury du concours spécial de Français pour les classes des filles de l’institut technique de Turin n’a pas pu présenter les trois noms requis et la liste est restée incomplète ; même chose pour les écoles techniques de Turin, Bologne, Modène ». Cf. F. Visconti, “Il meccanismo dei concorsi”, L’istruzione media. Organo della Federazione Nazionale Insegnanti Scuole Medie, 1910, 88-89. C’est moi qui traduis.

30  La première chaire de langue et littérature allemande sera créée en 1885 à l’Accademia scientifico-letteraria de Milan et en 1902 aura lieu le premier concours de langue et littérature anglaise à l’Université de Rome ; pour le premier poste de langue et littérature française il faudra attendre 1918.

31  La Scuola Superiore di Commercio de Venise a été créée en 1868 (R.D. 6 agosto 1868) pour s’occuper de l’instruction supérieure dans le commerce et l’économie. C’était la première institution de ce genre en Italie et elle s’inspirait de l’Ecole Supérieure de Commerce d’Anvers. Un décret de 1903 autorisa l’Ecole à décerner  un diplôme de laurea. D’autres écoles du même type étaient nées entre temps, notamment à Gênes (1884) et à Bari (1886) ; en 1902 naissait la première Université Commerciale (Bocconi à Milan), suivie d’autres instituts supérieurs pour le commerce à Rome (1906), Trieste et Naples (1920), Palerme et Catane (1922), Florence (1926) et Bologna (1929).

32  La première sera l’Université Ca’ Foscari de Venise (1954).

33  Le Moniteur, 1921, 8, 184-185. C’est moi qui traduis.

34  En 1898 on leur reconnaît les mêmes droits salariaux que ceux des professeurs de mathématiques et de sciences. Cela toutefois ne s’est pas passé de la même façon pour tous les enseignants de langues. En effet, les femmes professeurs dans les écoles complémentaires, devront combattre jusqu’en 1915 pour voir leurs droits à un salaire « comme les autres » reconnus.  Cf. Bollettino della Federazione Nazionale fra gli insegnanti di scuole medie, 1902, 1903.

35  Silvio Pons, « Laureati e non laureati », Le Moniteur, 1920, 5, 106-107. C’est moi qui traduis.

36  «  Pendant toute l’année scolaire, l’enseignement, dans la seconde et la troisième, doit être donné en français ; les élèves devront être rapidement amenées à parler la langue qu’elles étudient. » (R. D. 19 octobre 1897, Programmes pour les scuole complementari. C’est moi qui traduis). « En troisième, pendant toute l’année scolaire l’enseignement doit être donné en français ; et dans le seconde moitié de l’année les élèves devront parler eux aussi la langue française » (D.M. 16 octobre 1899, Programmes pour les écoles techniques. C’est moi qui traduis).

37  Ce jugement publié dans le Bollettino di Filologia moderna en 1903, au moment de la création de l’association des professeurs de langues étrangères, et signé par neuf éminents professeurs de langues modernes,  résume bien toute l’absurdité de leur situation : « Ces enseignants, pour se former, doivent d’abord faire les mêmes études de culture générale que leurs collègues qui obtiennent une laurea ; ensuite ils doivent se préparer pendant quelques années pour acquérir des connaissances spéciales dans une langue étrangère ; et enfin, ils doivent séjourner quelque temps à l’étranger pour apprendre à bien parler la langue d’usage.  Après de nombreuses années de travail et de sacrifices soutenus à des frais considérables, ces enseignants n’ont pas la possibilité d’obtenir une laurea, mais seulement un diplôme d’abilitazione. C’est pourquoi en Italie ils sont peu considérés par l’état et par le public, et jugés inférieurs, par leur culture, à tous les autres collègues » (1903, n. 5-6, p. 70. C’est moi qui traduis).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anna Mandich, « Préparation et vérification des compétences des professeurs de langues vivantes en Italie aux XIXe –XXesiècles », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 33/34 | 2005, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 29 mars 2017. URL : http://dhfles.revues.org/1683

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Auteur

Anna Mandich

Université de Bologne

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