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Première partie. Télémaque: la pédagogie, la langue et le style
L'enseignement des langues

« À quoi sert de connaître son Télémaque… ». Télémaque et l’apprentissage du français aux États-Unis au XVIIIe siècle

Alain Nabarra
p. 145-156

Résumés

Le Télémaque est le livre français le plus connu et le plus lu en Amérique au XVIIIesiècle. On l’admire comme œuvre littéraire pour « son style et ses sentiments » ; on s’y réfère souvent dans les débats qui agitent la jeune république à la recherche de guides et de modèles politiques, moraux ou pédagogiques. Le roman de Fénelon est également l’un des livres le plus souvent utilisés pour l’apprentissage du français. Une pratique que dénonce avec force Joseph Nancrède, le premier professeur régulier de français de l’Université Harvard. « À quoi sert de connaître son Télémaque », si, parce que « l’on n’a jamais vu cette phrase », ce mot ou cette tournure idiomatique dans le roman de Fénelon, on est incapable de lire un article de journal, de comprendre ce qu’on nous demande, et encore moins d’entamer une conversation ?

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Texte intégral

1Au printemps 1797, Mason Weed, pasteur et libraire dans une petite ville du sud des États-Unis, Domfries, envoie une dépêche urgente à Mathew Carey, libraire et éditeur de Philadelphie : « Télémaque [in] English and French are much, much wanted [...] put them for Dumfries as soon as possible » (Hart 1950 : 32-33 ; Spurlin 1984 : 54). Le roman de Fénelon est en effet le livre français le plus connu, le plus recherché et le plus lu en Amérique dans la deuxième moitié du XVIIIe siècle, un « livr[e] d’usage courant dans les colonies anglaises et que l’on voit lou[é] partout » (Faÿ 1925 : 26). De cette popularité, témoignent les annonces et catalogues de libraires, les inventaires de bibliothèques publiques ou privées (le roman de Fénelon se trouve par exemple dans la bibliothèque de George Washington), les articles que les magazines et journaux consacrent à l’auteur et à ses écrits, les citations et références dans les oeuvres, les mentions dans les correspondances et dans les journaux personnels (ibid.; Jones 1927 : 182, 237, 441; Jaffe 1951 : # 41, 44, 93, 162, 171 ; Bowe/Daniels 1977 : 22-28, 334-336). « Today is rainy and disagreable », écrit par exemple dans son journal, à la date du 30 octobre 1782, une jeune fille de l’aristocratie virginienne, « [it] will prevent [our two Beaux, Mr Beal and Mr Stark] coming from Bushfield [to visit us] ». Ne pouvant espérer sortir ou recevoir de visites, elle se résout finalement à chercher un livre dans la bibliothèque, choisit une traduction du Télémaque. Plongée dans sa lecture, bientôt captivée, elle oublie très vite les désagréments du temps : « I have entertained myself all day reading Telemachus. It is really delightful, and very improving» (Journal 1782 : 44-45).

  • 1 « I hope soon to hear that you have made considerable progress in Telemachus, delighted equally wit (...)

2« Delightful and very improving ». Une lecture « délicieuse et stimulante ». Deux adjectifs qui peuvent servir à résumer la plupart des jugements que l’on porte sur le Télémaque aux États-Unis au XVIIIe siècle. On lit et admire le roman de Fénelon pour « son style et ses sentiments »1, comme pour sa capacité à susciter la réflexion : le romanesque des aventures de Télémaque captive, le voyage à la recherche de la vérité à travers la fiction pousse à interroger et à s’interroger. Dans ce pays « puritain », créé et cimenté par une forte tradition religieuse, le fait que les Aventures de Télémaque soit l’oeuvre d’un écrivain catholique ne fait même pas obstacle à leur renommée. D’ailleurs, aux États-Unis comme dans de nombreux autres pays protestants, le quiétisme, le piétisme ou l’illuminisme, ces doctrines et courants spirituels qui s’écartent de l’enseignement traditionnel de l’église romaine, trouvent une large audience tout au long du XVIIIe siècle (Jones 1927 : passim ; Chérel 1917 : 76-78 et passim ; Bowe/ Daniels 1977 : A 77-113). Et de toute façon, chez Fénelon, c’est moins le doctrinaire, le catholique « dissident » qui intéresse, que le défenseur d’une foi aussi fervente que dénuée de fanatisme.

3Dans la jeune république qui se cherche des modèles et des guides pour mieux s’affermir, c’est en fait surtout en tant que roman politique et roman d’éducation que le Télémaque intéresse. Sans doute les lecteurs américains n’y trouvent pas une justification de leur action, de leur révolte contre le Prince. Ils y trouvent cependant de nombreux exemples et arguments pour l’expliquer. La condamnation sans appel des excès de ces rois qui, « ne connais[ant] plus d’autres lois que leurs volontés absolues », ont fait de leurs sujets des «esclaves», retient l’attention ; de même que l’accent mis sur la notion de loi, et de la supériorité de la loi sur l’autorité des rois – s’ils peuvent « tout faire sur les peuples, [...] les lois peuvent tout sur [eux] », et ils « ne doivent régner qu’afin que les lois règnent par leur ministère » (T. : 395-396). S’il ne franchit pas lui-même le pas, Fénelon montre le chemin qui conduit à la révolte et donne les raisons qui expliquent et justifient les nécessités d’une réforme de l’État, réforme qui parfois ne peut s’effectuer que par la révolution : dans les cas extrêmes, «il n’y a qu’une révolution soudaine et violente qui puisse ramener dans son cours naturel [la] puissance débordée [de l’autorité royale] » (T. : 461). Il est d’ailleurs de ce point de vue intéressant de noter qu’à l’article Révolte de l’Encyclopédie, un autre livre familier aux pères fondateurs de la république, sont citées, pour justifier le désir de liberté des peuples opprimés, les paroles d’Idoménée critiquant Protésilas et expliquant les causes de la révolte :

C’est le désespoir des peuples maltraités, c’est la dureté et la hauteur des rois et leur mollesse, qui les rend incapables de veiller sur tout les membres de l’« État pour prévenir les troubles. Voilà ce qui cause les révoltes » (Enc., et T. : 306).

4Mais peut-être encore plus que l’occasion d’une réflexion politique, et au-delà des exemples, des idées et des arguments, Télémaque offre au lecteur américain l’expression de motivations plus profondes, d’un esprit, d’un désir de régénération, de renouveau, de retour au naturel, à l’authentique, aux charmes des mœurs antiques.

Il y a, rappelle Mentor à Télémaque, deux choses pernicieuses, dans le gouvernement des peuples, auxquelles on n’apporte presque jamais aucun remède: la première est une autorité injuste et trop violente dans les rois; la seconde est le luxe, qui corrompt les mœurs [...] Comme la trop grande autorité empoisonne les rois, le luxe empoisonne toute une nation (T. : 460-461).

5Nés d’une révolte contre l’autoritarisme des rois, les États-Unis se construisent aussi autour d’un « mythe fondateur » : l’élaboration d’un « édifice nouveau [...] sur les débris de l’ancien monde », d’une société nouvelle «aux mœurs simples et bonnes », à l’Antique (Crèvecoeur 1785 : I, 17, 25). L’Amérique est, et se veut aussi, le pays utopique du XVIIIe siècle, un pays dont Fénelon a fourni un modèle dans sa description de la Bétique et de Salente. On y retrouve en effet de nombreux éléments constitutifs du mythe américain, et un détail qui n’a pas pu échapper au lecteur de ce continent : dans le pays utopique de Fénelon, comme dans le Nouveau-Monde, les indigènes, pour la plupart nomades, vivent dans des tentes faites de peaux travaillées ou d’écorces d’arbres (T. : 206). Fénelon a-t-il lui-même fait le rapprochement ? Pensait-il aux tipis des indiens du Nouveau-Monde ? C’est possible, et même probable, son frère aîné, François-Martial, prêtre sulpicien, ayant exercé au Canada de 1667 à 1674. Décrivant le pays utopique de la Bétique, Fénelon se souvient sans doute d’Horace, de Virgile ou de Strabon, mais peut-être aussi des lettres et des récits des explorateurs et missionnaires qui firent connaître le Nouveau-Monde à l’Ancien (Chinard 1913 : 216-217).

6Dans le roman de Fénelon, le lecteur, comme Télémaque, est « mené par la main au travers [...] de tous les maux que peut éprouver le cœur de l’homme », Minerve sous les traits de Mentor voulant montrer « par des expériences sensibles les vrais et fausses maximes », celles « par lesquelles on peut régner », mais aussi celles à partir desquelles chacun se devrait de construire sa propre vie (T. : 504). Aux États-Unis, un pays qui s’est créé et qui s’affirme à partir de principes républicains, on s’interroge parfois sur le genre d’enseignement qu’on peut tirer d’un livre écrit pour l’éducation d’un « Prince que sa naissance destine à régner » (Faÿ 1925 : 139-140 ; Jones 1927 : 477). Sans doute Les Aventures de Télémaque expriment et défendent un idéal aristocratique de vie comme d’État, mais la finalité de ce roman d’éducation ne remet pas en cause les principes de base de toute vie politique ou morale qu’il énonce. C’est l’essence même de la culture classique, la morale de « l’honnête homme », que Fénelon a voulu transmettre à son disciple en écrivant ce voyage imaginaire à travers l’univers des valeurs. À la lecture du Télémaque, on prend conscience de ce que les hommes sont, comme de ce qu’ils doivent être, on réfléchit sur des modèles de vie aussi bien individuels que collectifs. Télémaque renforce le lecteur américain dans sa conviction que la vertu, les mœurs sont le lien le plus important d’une nation, et celui qui fait les nations fortes. De ce point de vue, le roman de Fénelon est reconnu comme une oeuvre fondamentale dont la lecture est constitutive de toute bonne éducation : Elizabeth Graeme, fille du médecin le plus réputé de Philadelphie, le lit en français et en fait même une traduction anglaise en vers ; Nathaniel Gardner qui donne des leçons de français à Boston, le fait lire à ses étudiants, notamment au fils du Président de l’Université Harvard, Edward Holyoke ; Télémaque fait partie de la liste des lectures distribuée aux étudiants de Columbia, « A Catalogue of Some of the Most Valuable Authors [...] Proper to Be Read by the Students » (Jones 1927 : 237 ; Spurlin 1984 : 54). Roman d’éducation, roman pédagogique, le Télémaque est aussi aux États-Unis, comme d’ailleurs dans de nombreux pays de l’Ancien Monde, un outil pédagogique, le livre le plus souvent utilisé pour l’enseignement du français.

7Signe de statut aussi bien intellectuel que social – « the necessary accomplishment of an American Gentleman or Lady » (John Adams, cit. par Jones 1927 : 186, n. 63) – le français fut cependant longtemps victime des préjugés comme du poids des traditions et des partis pris en matière d’éducation. Au français restent en effet attachés de nombreux préjugés : préjugés d’origine religieuse, le français étant encore vu comme la langue des persécuteurs de la foi réformée ; préjugés aussi, si l’on peut dire nationaux, nés et nourris des conflits armés répétés entre la France et l’Angleterre, en Europe comme sur le territoire américain même jusqu’au traité de Paris de 1763. Ancrés dans la mémoire collective, ces préjugés vont longtemps persévérer, même si, dans l’enthousiasme de l’indépendance, et d’une indépendance acquise avec l’aide de la France, tout semblera pour un temps oublié. L’intérêt pour le français et pour tout ce qui est français devient alors, notamment dans la haute-société et parmi les élites cosmopolites des grandes villes, la « rage du jour ». L’instruction du français reste cependant encore, comme le souligne le marquis de Chastellux dans son Voyage en Amérique, « loin d’être commune [dans ce pays] : on ne peut même se figurer à quel point elle a été négligée jusqu’ici » (1980 : 391-392). « Négligée », l’instruction du français l’a été en effet longtemps par les institutions d’enseignement. Ce n’est, par exemple, qu’en 1779 que Thomas Jefferson, membre du conseil d’administration du Collège William and Mary, réussit à faire accepter le principe de l’enseignement des langues vivantes au niveau universitaire. L’année précédente encore, le Président de Yale avait refusé une importante somme d’argent offerte par un membre du Congrès, Sileas Deane, pour la fondation d’une chaire de langue française dans cette université. La raison avancée? Un « tel établissement tendrait à introduire le papisme à l’université » (Nancrède 1789 : 10 ; Jones 1927 : 191). À Harvard, ce n’est qu’en 1782 que le français entre dans le cadre régulier des études. Cette année-là les étudiants de première et de deuxième année reçoivent l’autorisation de substituer le français au cours obligatoire d’hébreu que requiert encore alors le curriculum (Quincy 1840 : II, 275, 280 ; Handschin 1913 : 21). Jusqu’à cette date, on se bornait à permettre aux étudiants qui le désiraient, de prendre des leçons particulières de français en ville, à leurs frais, auprès d’instructeurs préalablement agréés par le conseil de l’université. Ces leçons, précisait la lettre d’autorisation, ne devaient cependant en rien « gêner [les étudiants] dans l’accomplissement de leurs devoirs académiques » (Quincy 1840 : II, 280). Quant aux méthodes et aux moyens de l’enseignement du français, et plus généralement des langues vivantes, cela semble aussi avoir été un domaine « négligé ».

8Alors qu’il étudiait à Princeton, on demanda un jour au futur président des États-Unis, James Madison, de servir d’interprète à un Français visitant l’université. On le considérait comme le plus compétent en cette langue, une langue qu’il avait commencé à apprendre dès l’âge de douze ans, pensionnaire dans l’école tenue par l’écossais Donald Robertson, près de Montpelier, Virginie (Brant 1941-61 : I, 57-64). De cette expérience, Madison avouera plus tard que, s’il fut capable de comprendre quelques mots, « a glimmering » de ce que le visiteur disait, il ne put jamais se faire comprendre de celui-ci :

I might as well have been talking kickapoo at him ! I had learnt French of my Scotch tutor, reading it with him as we did Greek and Latin; that is as a dead language; and this, too, pronounced with his Scotch accent, which was quite broad (ibid.).

  • 2  «[The] lack of knowledge of French was a matter of regret with every gentleman in the town », note (...)

9La même mésaventure était arrivée, les mêmes frustrations avaient été partagées, par les officiers français et américains se rencontrant pour la première fois à Boston: c’est finalement au latin qu’ils durent avoir plusieurs fois recours pour se faire comprendre2. La raison est à trouver, argumentera quelques années plus tard Joseph Nancrède, dans « la méthode généralement suivie par les personnes qui enseignent le français » en Amérique, une méthode fondée sur la lecture et l’explication des grands auteurs : « À quoi sert de connaître son Télémaque », si, par ce qu’on n’y « a jamais vu cette tournure de phrase », ce mot ou cette expression idiomatique (CB : 78), l’on est incapable de lire un article de journal, de comprendre ce qu’on nous demande, et encore moins d’entamer une conversation ?

  • 3  Sur la vie et l’œuvre de Joseph Nancrède, nous renvoyons aux deux articles que nous lui avons cons (...)

10Après avoir combattu aux côtés des insurgés américains dans la guerre d’indépendance, Joseph Guérard de Nancrède, qui faisait partie du corps expéditionnaire français, décide de s’installer aux États-Unis3. En 1787, il est nommé professeur de français à l’Université Harvard, le premier professeur de français régulier et salarié de cette université. C’est un homme au caractère entier, un homme de conviction, acquis aux idées philosophiques, partisan de la révolution, « jacobin » d’esprit et de cœur. « A thorough grammarian », un « grammairien hors pair », selon l’écrivain Royal Tyler avec lequel il travaillera à un projet de « grammaire amusante » (Burnham 1880 : 86), il a aussi des idées bien arrêtées quant à l’enseignement des langues vivantes.

11Aux États-Unis, l’enseignement des langues vivantes, notamment en milieu institutionnel, restait encore en effet le plus souvent un enseignement par « principes » modelé sur la méthode traditionnellement utilisée pour l’enseignement des langues anciennes. Les « principes de la langue », c’est-à-dire essentiellement sa grammaire, une fois acquis, étaient appliqués à l’explication, à l’analyse et à la traduction de textes de grands auteurs; et souvent le désir de susciter une conscience linguistique, de former l’esprit en lui faisant maîtriser un « système d’analyse » prenait le pas sur l’acquisition de la langue elle-même, de sa maîtrise en tant qu’outil de communication. Pour Nancrède, l’enseignement des langues vivantes doit se différencier, dans ses méthodes comme dans ses buts, de l’enseignement des langues anciennes (CB : 67). Son objectif essentiel étant d’acquérir, c’est l’expression que Nancrède emploie, un « signe de communication » ; il faut l’adapter à ce but premier :

L’objet de celui qui étudie le Français est de parvenir à le parler et à l’écrire, et on sait que la partie la plus difficile d’une langue vivante, au moins pour les gens qui entendent, ou qui ont une teinture de l’analyse des langues, n’est pas la [partie] grammaticale (ibid.).

12Avant d’être enseignée « grammaticalement », la langue doit être enseignée comme un « langage », un outil pour communiquer :

Il n’en est pas de l’étude du Français comme de celle des langues anciennes que l’on apprend dans les écoles plutôt par devoir ou par vanité, que par inclination ou utilité; c’est peu de savoir expliquer un passage de Télémaque, si on ne l’entend pas, quand un autre le répète – ce serait encore peu de l’entendre, si on ignorait le langage familier de la conversation, car on ne parle pas comme on écrit dans un poème. Les trois quarts de ceux qui commencent [l’étude du français], la commencent par les règles: ils parviennent à prononcer, à expliquer et même à écrire, mais il en est peu qui apprennent par ces seuls moyens à parler ou à entendre deux phrases qui leur seraient prononcées par un Français [...]. Ce serait peut-être ici le lieu de se récrier sur la méthode généralement suivie par les personnes qui enseignent le français sur ce continent, de faire expliquer, à leurs élèves, les auteurs les plus éloquents, les livres les mieux écrits, les plus ampoulés qu’ils puissent trouver: il n’y a pas jusqu’à Télémaque qu’ils ne cessent de recommander. C’est une grande erreur, que le peu de progrès de leurs élèves devraient bien les engager à rectifier (ib.)

  • 4  « Languages are only to be learned by rote [...]. Languages were not made by Rules of Art, but by (...)

13Nancrède rejette donc, du moins au début de l’apprentissage, l’approche grammaticale, déductive et analytique, pour lui préférer la méthode dite « naturelle » qui, comme dans le cas de l’acquisition de la langue maternelle, recourt d’abord à l’imitation, à la « routine », pour reprendre l’expression de l’époque. Une méthode qui trouve au XVIIIe siècle de nouveaux fondements théoriques dans les travaux de Locke en Angleterre, de Dumarsais, Boisjermain, l’abbé Sicard ou Condillac en France : « on ne peut apprendre la grammaire d’une langue quelconque que lorsqu’on sait déjà parler cette langue »4. Au début de son apprentissage, l’élève doit « se familiariser avec des sons étrangers», des sons « qui demandent une étude et un exercice consommé ». Il faut apprendre à entendre parler français – « c’est toujours [généralement] la dernière chose apprise » – et s’exercer à le prononcer, à « ajuster sa langue » aux sons français. Il faut se former une « bouche française [...], autrement [ce serait] s’obstiner à vouloir tirer d’un violon les sons d’une flute ». Dans ce but, il faut «pratiquer », pratiquer sans cesse, afin d’acquérir « par une longue répétition [...], l’usage des sons ». Toutes les occasions doivent être saisies par l’apprenant pour permettre à son « oreille [...] [de] s’habituer à tant de différents sons nouveaux, qui frappent ses organes tout à la fois », comme pour permettre à « sa langue et à sa bouche » de s’accorder (CB : 78). La pratique a aussi, souligne Nancrède, un autre avantage non négligeable, celui d’aider à surmonter cet obstacle psychologique qui vient souvent freiner, sinon paralyser, l’apprentissage des langues: si l’élève « a peu d’occasions [de pratiquer], le peu de mots qu’il hasarde, on ne les entend pas, on les lui fait répéter, il est honteux, cela est décourageant » (ibid.).

14Pour acquérir «la perception aisée et naturelle » de ces sons qui lui sont étrangers, pour les reproduire avec justesse, il faudra aussi que l’élève, pour reprendre l’expression de Nancrède, « en connaisse la théorie», qu’à la pratique à la fois orale et aurale s’ajoute peu à peu un support théorique, le support écrit :

Tout ce qu’on dit dans la conversation est plein d’idiomes : s’il [l’apprenant] demande des règles, on ne peut lui en donner, la conversation abonde en phrases qu’il est impossible d’analyser. Ne les ayant pas lues, il ne peut les résoudre, il ne pourrait les trouver que dans les Gazettes [...] [Pour] acquérir [...] la perception aisée et même naturelle [des sons] [...] il faut qu’il en connaisse la théorie, et les Gazettes et les journaux peuvent seuls la lui apprendre (ibid.).

15Ce n’est donc pas le « style ampoulé » des grands auteurs, la langue du Télémaque par exemple, qu’il faut d’abord apprendre, mais la langue d’usage, la langue familière, « idiomatique », celle de la conversation, celle des journaux – une idée commune aujourd’hui mais qui, alors, en 1789, dans le cadre universitaire, est pour le moins révolutionnaire. Désireux de mettre en oeuvre ses principes, Nancrède entreprend même, les journaux venant de France restant rares en Amérique, de trouver les moyens de publier un journal français. À partir du 23 avril 1789, paraît le Courrier de Boston, un hebdomadaire sur huit pages à deux colonnes, et dont Nancrède est l’homme à tout faire, tout à la fois l’éditeur, le rédacteur et le correcteur. A la variété des textes et des formes, aux différents types de « discours », d’usages et de styles qu’offre le journal, s’ajoutent aussi évidemment pour ceux qui veulent apprendre la langue, l’attrait du contenu. Ainsi les numéros du 24 septembre et du 1er octobre du Courrier de Boston, sont-ils presque entièrement consacrés aux journées de juillet en France, à la prise de la Bastille dont la nouvelle n’atteint le continent américain qu’au cours du mois de septembre. Le lecteur est plongé au coeur de l’actualité, une actualité captivante, immédiate, présentée dans son mouvement, sa richesse, sa complexité, ce qui ne peut que renforcer la motivation nécessaire pour surmonter la barrière de la langue. « Quand je considère les progrès que [votre feuille] a fait faire à mon fils [en français], lui écrit un abonné, je m’applaudis de lui avoir ouvert cette source [...]. Mon fils apprendra le français en lisant votre feuille » (CB : 67). Ce père enthousiaste suggère aussi, « les bons livres français » étant rares aux États-Unis, de publier de temps en temps dans le journal « des extraits d’auteurs célèbres », pour que son fils puisse développer sa connaissance du français, et «appren[ne] davantage, sous les mêmes conditions » (ibid.). Nancrède repousse la suggestion au nom de ses principes pédagogiques – « Les étrangers qui veulent apprendre le français ne doivent pas s’attacher au style recherché, mais au langage familier » – mais l’idée va faire son chemin, et trois ans plus tard, Nancrède publiera à Boston, L’Abeille française ou Nouveau Recueil de Morceaux brillants des auteurs français les plus célèbres, sans doute le premier livre conçu et publié en Amérique pour l’enseignement du français au niveau universitaire.

16Il ne s’agit pas d’un manuel à proprement parler, mais d’un « reader », un recueil de textes, un livre dont le but, remarque Nancrède dans sa préface, est « de servir à lire et à expliquer », deuxième étape de l’apprentissage. À « la routine », l’apprentissage par imitation, succède « l’explication », l’apprentissage par raisonnement déductif. C’est en fait, comme le souligne Condillac dans son Cours d’étude pour l’instruction du Prince de Parme publié en 1775, l’ordre naturel des choses : on part de l’expérience, puis d’observations en observations, par une démarche déductive on remonte jusqu’aux « principes » (Condillac 1947 : III, 397). La connaissance doit procéder du même ordre: il faut d’abord acquérir un savoir-faire pour pouvoir ensuite accéder au savoir. Il faut pratiquer et maîtriser une langue avant d’en aborder la connaissance théorique. L’originalité de l’ouvrage de Nancrède, par rapport à d’autres manuels similaires, par exemple le Lecteur français publié pour la première fois en 1802, l’un des manuels les plus souvent utilisés pour l’enseignement du français aux États-Unis au XIXe siècle, réside en effet dans le choix des auteurs retenus et des critères qui ont dicté son choix. Les deux manuels, des recueils de textes, semblent, du moins en apparence, de conceptions identiques. Mais les choix de textes, à quelques années de distance, sont radicalement opposés. Dans le Lecteur français tous les textes sont de nature littéraire, très littéraire même, et sont pour la plupart tirés, je cite la préface, « du siècle de Louis XIV, siècle où l’éloquence a eu son plus grand éclat et la langue a été fixée » (Murray 1802 : IV). Dans l’Abeille française, pourtant publiée près de dix ans avant le Lecteur français, Nancrède se veut au contraire résolument moderne, à l’avant-garde si l’on peut dire de la langue et de l’idéologie : la plupart des textes retenus sont des textes parus après 1715, et si la majorité d’entre eux sont encore de nature littéraire, il s’agit de la littérature qui est en train de se faire, qui exprime les idées et les préoccupations du moment, et dans la langue du moment. De plus, on trouve aussi dans l’Abeille française, des formes de « discours » et même de « paroles » non littéraires, appartenant au registre familier, articles de journaux, extraits de récits de voyage ou de correspondances personnelles, et même un des meilleurs exemples de la langue et de la rhétorique révolutionnaire, le texte du discours de Brissot prononcé à l’Assemblée nationale lors du procès de Louis XVI. Fénelon ? Nancrède en donne bien un texte, mais un « dialogue », le court et peu connu Dialogue entre Charles-Quint et un Jeune Moine de St. Just, une réflexion sur le repos de l’âme et l’agitation du monde (AF : 75-77). Par contre, dans le recueil de Murray, Fénelon est l’auteur le plus utilisé, avec Rollin et Massillon, et l’on trouve de larges extraits du Télémaque, notamment les morceaux traditionnels d’anthologie, c’est le cas de le dire, que sont la description de Tyr ou l’entretien dans lequel Mentor et Télémaque font « le portrait d’une femme accomplie » (Murray 1802 : 90, 149).

17Alors que Nancrède enseigne déjà depuis près de dix ans à Harvard, son contrat n’est pas renouvelé en 1801. Une décision dont la raison est moins à trouver dans l’enseignement et les méthodes du professeur, que dans les convictions « jacobines » que ce dernier proclame haut et fort, et dans l’évolution de la situation politique en France comme aux États-Unis. L’étude d’une langue, sa pratique, son succès, restent toujours tributaires de « l’image » qu’on s’en fait, du pays et du peuple qu’elle rappelle, de la culture qu’elle véhicule, des intérêts aussi économiques, sociaux et politiques du moment. Dans les dernières années du XVIIIe siècle, l’enthousiasme pour la France des années qui ont suivi l’indépendance, s’est depuis longtemps éteint. Les États-Unis se sont peu à peu de nouveau rapprochés de l’Angleterre et, à la suite de la signature du traité Jay, l’alliance franco-américaine se dégrade rapidement. Les relations entre les deux anciens alliés s’enveniment même au point qu’en 1798 des rumeurs de guerre prochaine entre les États-Unis et la France circulent avec insistance (Faÿ 1925 : 277-278). Préjugés, sentiments anti-français sont revenus en force, exacerbés par la réaction conservatrice à la suite des excès de la Révolution. Nancrède renvoyé, on ne le remplace pas, et ce n’est qu’en 1816 que l’enseignement du français sera rétabli à Harvard, cette fois définitivement.

  • 5  Voir aussi notamment à ce sujet l’article Traduction & Version dans l’Encyclopédie.
  • 6 Dans le premier quart du XIXesiècle seulement, sont publiées aux États-Unis quatre éditions ou rééd (...)

18Associé avec le libraire et imprimeur Thomas Hall dans l’entreprise du Courrier de Boston, qui avait été un échec financier, la publication ayant cessé avec le numéro 26 du 15 octobre 1789, Nancrède avait ouvert en 1796 sa propre librairie et maison d’édition à Boston, 49 Malborough Street. Parmi les premiers livres qu’il avait publiés, une édition française et une édition bilingue française-anglaise du... Télémaque. Opportunisme, sens des affaires, désir de profiter de la popularité du roman ? Peut-être, mais pas seulement. Car, s’il s’en était pris avec force au Télémaque, ce n’était que parce que ce livre restait encore le manuel le plus souvent utilisé aux États-Unis pour l’apprentissage du français, et un manuel utilisé mal à propos dans la plupart des cas. Nancrède condamnait l’utilisation du roman de Fénelon, ou de tout autre oeuvre littéraire, pour les débuts de l’apprentissage d’une langue étrangère, mais il en recommandait par contre lui-même l’utilisation pour approfondir la connaissance de la langue, se familiariser avec le style soutenu et littéraire une fois maîtrisée la langue idiomatique et familière. L’édition bilingue qu’il donne du Télémaque, édition où les deux langues se font face à face d’une page à l’autre, est une édition destinée à l’enseignement, à l’approfondissement de l’acquisition de la langue selon les stratégies de la version, méthode mise au point par Dumarsais et que Condillac, et avec lui de nombreux pédagogues du XVIIIe siècle, considère comme la « meilleure méthode pour enseigner les langues » (Condillac 1947 : III, 406)5. Nancrède, par ailleurs admirateur de Rousseau et de Bernardin de Saint-Pierre qu’il aidera à introduire aux États-Unis, aimait le Télémaque, et l’admirait, mais pour lui-même, en tant qu’œuvre littéraire. Une admiration qui restera partagée par les lecteurs américains tout au long du XIXe siècle6.

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Bibliographie

Bibliographie

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Notes

1 « I hope soon to hear that you have made considerable progress in Telemachus, delighted equally with the style as with the sentiment », Lettre de John Clarke, étudiant à Harvard, à l’un de ses condisciples (Spurlin 1984 : 54).

2  «[The] lack of knowledge of French was a matter of regret with every gentleman in the town », note Samuel Breck dans son journal. Cité par Jones 1927 : 187.

3  Sur la vie et l’œuvre de Joseph Nancrède, nous renvoyons aux deux articles que nous lui avons consacrés dans le Dictionnaire de la Presse de langue française.

4  « Languages are only to be learned by rote [...]. Languages were not made by Rules of Art, but by Accident, and the common Use of the People [...]. If grammar ought to be taught at any time, it must be to one that can speak the language already: how else can he be taught the grammar of it ? ». Locke 1823 : IX, 163.

5  Voir aussi notamment à ce sujet l’article Traduction & Version dans l’Encyclopédie.

6 Dans le premier quart du XIXesiècle seulement, sont publiées aux États-Unis quatre éditions ou rééditions françaises du roman de Fénelon et huit traductions (Evans).

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Pour citer cet article

Référence papier

Alain Nabarra, « « À quoi sert de connaître son Télémaque… ». Télémaque et l’apprentissage du français aux États-Unis au XVIIIe siècle », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 30 | 2003, 145-156.

Référence électronique

Alain Nabarra, « « À quoi sert de connaître son Télémaque… ». Télémaque et l’apprentissage du français aux États-Unis au XVIIIe siècle », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 30 | 2003, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://dhfles.revues.org/1595

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Auteur

Alain Nabarra

Lakehead University

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Droits d’auteur

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