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L’importance des écoles dans la diffusion du français dans l’Empire ottoman au début du XXe siècle

Jacques Thobie
p. 67-85

Résumés

Ce papier présente des statistiques sur les écoles « françaises » dans l’Empire ottoman sous tous leurs aspects : le type d’écoles, congréganistes, laïques, en partenariat, écoles de l’AIU et celles aidées par l’Alliance française ; leurs degrés ; la ventilation des élèves selon les communautés et leur avenir professionnel. Il différencie les valeurs culturelles véhiculées selon ces divers enseignements. On voit comment s’effectue, à travers la féconde polémique soulevée par la croissance des écoles laïques, la prise de conscience, chez les décideurs économiques et les autorités politiques de l’enjeu stratégique que représente la diffusion de la langue française dans les compétitions impérialistes grandissantes. La connaissance du français, d’abord adressée à l’élite déborde, à la veille de la Grande Guerre, vers les classes moyennes, voire sur certains employés et ouvriers.

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Texte intégral

  • 1 1 Qu’il ne peut être question d’énumérer ici. Je citerai cependant mon ouvrage qui est paru depuis (...)

1Cet exposé représente comme la photographie, à ce jour, d’un ouvrage en cours de rédaction. Il y a une bonne trentaine d’années, j’avais projeté une thèse d’État consacrée aux intérêts français dans l’Empire ottoman finissant (dans ses frontières de 1914), mais ma recherche prenait une telle ampleur que mon regretté maître Pierre Renouvin, qui fut le premier professeur d’histoire des relations internationales à la Sorbonne, me conseilla sagement de limiter ma thèse aux intérêts économiques, financiers et politiques, remettant les intérêts culturels, je le cite, « à ma retraite ». Heureusement pour moi plusieurs savants travaux ont été effectués depuis1, mais il reste à tenter une synthèse, au moins provisoire, à la veille de la Grande Guerre. Je ne peux donc répondre à toutes les questions posées par le sujet, mais il est possible de proposer des éléments de synthèse appelant éventuellement une fructueuse discussion.

2Nul besoin d’un long discours pour comprendre que, dans l’Empire ottoman comme ailleurs, l’acquisition de la langue française et son immédiate compréhension, sont à la base de la présence et de l’influence culturelle de la France et dans cette optique, le rôle des « élites » est naturellement primordial. D’où l’importance des activités d’enseignement, des écoles, englobées alors dans l’expression et le concept plus ou moins extensifs d’« écoles françaises ». J’intègre sous ce vocable, avec du reste ceux qui, à l’époque même, ont vécu ou abordé ce problème, mais en y ajoutant des guillemets, non seulement les établissements proprement français, mais tous les établissements de diverses nationalités, protégés et/ou subventionnés par le gouvernement français, dans la mesure où l’enseignement du français est dispensé dès l’école primaire, et où l’enseignement des autres disciplines se fait, totalement ou dans une proportion importante, en français : c’est ainsi qu’entre dans notre propos (sinon dans nos statistiques) le Lycée de Galatasaray ou encore les écoles de l’Alliance israélite universelle (AIU).

  • 2  Rapport …, page I.

3Dernière remarque de méthode, la question des sources et de l’appréciation des statistiques. Les sources sont abondantes et variées. Sources publiques, avec les séries Turquie et Saint-Siège du ministère des Affaires étrangères (MAE) au Quai d’Orsay, et les archives des postes consulaires consultables au Centre diplomatique de Nantes. Il y a les archives des maisons-mères pour les écoles congréganistes, dont la majorité est à Rome, et les archives de la Mission laïque française pour les écoles qui en dépendent, les archives de l’AIU, celles de l’Alliance française. Une importance toute particulière doit être faite aux archives des établissements eux-mêmes, de qualité fort disparate, et dont l’œuvre du Fr. Ange Michel représente l’expression la plus achevée, pour le collège Saint-Joseph de Kadiköy. Nous disposons enfin d’une enquête particulièrement fouillée de Maurice Pernot, qui a été publiée en 1912 sous le titre : Rapport sur un voyage d’étude à Constantinople, en Égypte et en Turquie d’Asie, janvier août 1912 (Firmin-Didot, Paris, 1912, 338 pages). Rédacteur au Journal des Débats, Maurice Pernot a été envoyé en mission par le « Comité de défense des intérêts français en Orient », créé en 1909, afin de présenter « sur la situation des établissements laïques et religieux, protégés de la France au Levant, un rapport impartial et complet »2. La comparaison entre les chiffres de Pernot et ceux du MAE nous éclaire sur la façon dont notre missionnaire a travaillé : pour les plus grands établissements, il donne les chiffres qu’il a obtenus sur place ; pour d’autres écoles où il n’a pas pu se rendre, il complète par les chiffres du ministère. On peut donc observer la différence entre les chiffres fournis par les établissements et ceux du MAE : les écarts, dans l’ensemble, n’atteignent pas 5 %, au-dessus de ceux du MAE. Tous ces chiffres sont ceux des inscriptions, et il faudrait tenir compte d’un vagabondage scolaire qui se situe entre 0 et 3 %.

Un phénomène de grande ampleur

  • 3  Kodaman, Bayram, Abdülhamid Devri Egitim Sistemi, Otuken, Istanbul, 1980, 277 pages.

4Comment situer les 87 743 élèves des écoles « françaises » dans l’Empire ottoman [108 000 si l’on y ajoute l’Égypte], soit 49 389 garçons et 38 354 filles ? Ces chiffres représentent 55 % des élèves fréquentant les écoles étrangères dans l’Empire, les écoles « françaises » venant donc largement en tête. Peut-on pousser plus loin les comparaisons ? Si l’on se réfère à l’étude bien documentée de Bayram Kodaman3, le pourcentage des élèves scolarisés dans les écoles françaises par rapport à l’ensemble des élèves scolarisés dans l’Empire, serait de 10 %, ce qui n’est évidemment pas négligeable. Certains de mes calculs un peu cabalistiques tendent à démontrer que la population des écoles « françaises » représente 40 % de la population chrétienne scolarisable et seulement 0,55 % de la population musulmane scolarisable, le pourcentage étant naturellement beaucoup plus élevé par rapport à la population musulmane scolarisée. Notons aussi que le pourcentage des filles scolarisées dans les écoles « françaises », 43 %, est beaucoup plus élevé que celui des écoles ottomanes. Enfin, sur un plan général, l’évolution montre, depuis les années 1880, une progression très lente du nombre des élèves de ces écoles, un net décollage se faisant jour à partir des premières années du XXe siècle. Nous verrons plus loin pourquoi. Enfin notre premier tableau montre les grandes disparités régionales : un effort particulier est poussé en Syrie où se concentrent 45,7 % de l’ensemble des élèves fréquentant les écoles « françaises », loin devant Constantinople-Anatolie, 29,3 %. Je donnerai bientôt l’explication.

Fig. 1 – Élèves scolarisés dans les écoles « françaises » dans l’Empire ottoman en 1912

Régions

Garçons

Filles

Total

%

Constantinople et environs

4 793

3 632

8 425

9,6

Asie mineure-Archipel

9 249

8 054

17 303

19,7

Syrie

25 001

15 098

40 099

45,7

Palestine

3 425

5 577

9 002

10,25

Mésopotamie

6 921

5 993

12 914

14,75

Total Empire ottoman

49 389

38 354

87 743

100

Source : Rapport de Maurice Pernot

5Considérons ces élèves sous l’angle de la nationalité et de la religion. Peu à dire sur la nationalité : 97 % sont de nationalité ottomane, 2,6 % sont des étrangers et 0,4 % des Français. Plus intéressantes sont les statistiques concernant la religion déclarée de ces élèves. Selon les régions et les cycles d’enseignement, les renseignements statistiques ne tiennent pas toujours compte des mêmes données : ainsi, nombre d’écoles élémentaires de village ne précisent pas la religion de leurs élèves. Ainsi notre tableau n° 2 ne porte que sur 55 % de l’effectif scolaire, il est vrai les élèves les plus touchés par la langue et la culture françaises. Il s’agit d’une moyenne impériale : ainsi le pourcentage des Grecs est plus élevé dans la capitale et l’Anatolie occidentale, les catholiques latins et orientaux unis plus nombreux dans la circonscription de Syrie. Globalement, l’enseignement français touche surtout les minorités religieuses : les pourcentages sont inversement proportionnels à la composition religieuse de la population de l’ensemble de l’Empire. Sauf rares exceptions localisées, et même si le pourcentage des musulmans est plus élevé dans les écoles laïques, Turcs et Arabes musulmans sont peu concernés. Si cette situation compréhensible a pu constituer pour les intérêts français sur place un avantage, elle apparaît, à terme, comme un véritable handicap, dont le gouvernement français et ses agents dans l’Empire sont parfaitement conscients.

Fig. 2 – Les élèves des écoles « françaises » selon leur appartenance religieuse

Appartenance religieuse

Catholiques latins et orientaux unis

Grecs et Arméniens non unis

Protestants

Israélites

Musulmans

% sans compter les écoles de l’AIU

58,6

28,6

0,4

3,7

8,7

% en supposant que tous les élèves de l’AIU sont israélites

44,4

22

0,3

26,8

6,5

% pour l’ensemble de la population

3,5

19,3

0,5

1,4

75,3

Source : Rapport de Maurice Pernot

6Pour notre propos, la ventilation des élèves par ordre d’enseignement est d’un primordial intérêt. Il ne faut pas ici se laisser prendre par les pourcentages. Ainsi, avec 314 étudiants et 0,36 %, on pourrait considérer l’enseignement supérieur « français » comme négligeable : au contraire, une analyse plus fouillée nous amène à une conclusion beaucoup plus nuancée. Nous n’insisterons pas sur les 15 chercheurs de l’École d’études bibliques des dominicains de Jérusalem, et les 11 étudiants en théologie du séminaire syro-chaldéen de Mossoul. Les 288 étudiants sont les élèves inscrits à la Faculté française de médecine et de pharmacie de l’Université Saint-Joseph de Beyrouth. Il s’agit d’un partenariat Université de Lyon – Université des Jésuites à Beyrouth.

7À une demande locale, pour faire pièce à l’École de médecine de la Faculté américaine, le gouvernement français répond favorablement, et il ne peut être question ici de développer les difficultés qui ont dû être surmontées : la modernisation de l’hôpital, la définition du diplôme, le choix des professeurs, la composition du jury ; l’ouverture a lieu en 1883, et les premiers diplômés sortent à partir de 1887. Le chiffre de Pernot devrait être un peu modifié, car en 1913, les étudiants sont 296, et à la rentrée avortée de septembre 1914, ils sont 355 inscrits. On a inauguré, en novembre 1912, les nouveaux bâtiments de la Faculté de médecine et l’année suivante sont ouvertes, sous la houlette de l’Université de Lyon, une école d’ingénieurs et une école de droit. De 1887 à 1914, il est sorti de la Faculté 447 médecins et 93 pharmaciens. Il s’agit bien là, en effet, d’une élite de praticiens possédant parfaitement le français, formés aux méthodes françaises, et prescrivant surtout des médicaments fabriqués en France. Une bonne moitié de ces praticiens exercent dans l’Empire ottoman, prioritairement à Beyrouth, au Mont-Liban, à Damas, Alep, Bagdad, les autres vont en Égypte et en Perse. Ce sont naturellement de bons ambassadeurs de la langue française.

  • 4  Michel, Frère Ange, Histoire de Saint-Joseph – I 1870-1923, Fondation éducative du Lycée Saint-Jos (...)

8Élite aussi cette bonne trentaine de bacheliers ou assimilés, qui suivent pendant deux ans les cours supérieurs de commerce de l’Institut commercial ouvert à Saint-Joseph de Kadiköy en 1903. Les lauréats trouvent facilement un emploi, notamment dans la banque et l’import-export. L’Institut rayonne jusqu’à Bagdad4.

Fig. 3 – Élèves des écoles « françaises » selon le degré d’enseignement

Régions

Enseignement supérieur

Enseignement secondaire

Primaire et primaire supérieur

Total

Constantinople et environs

0

2 485

5 940

8 425

Asie mineure –Archipel

0

996

16 307

17 303

Syrie

288

2 667

37 144

40 099

Palestine

15

577

8 410

9 002

Mésopotamie

11

298

12 605

12 914

Total

%

314

0,36

7 023

8

80 406

91,64

87 743

100

Source : Rapport de Maurice Pernot

9L’élément-clé est incontestablement l’enseignement secondaire qui forme des adolescents et peut donner à leur assimilation de la langue et de la culture française, un caractère stable et durable ; cet enseignement ouvre également la voie à l’enseignement supérieur. Il concerne, avec 7 023 élèves, 8 % du total des élèves des écoles françaises (6 100 garçons et 923 filles, ce qui place le taux de scolarisation des filles à seulement 13 %). Ces élèves sont ventilés dans 36 établissements, 28 congréganistes et 8 laïques, ce qui donne une moyenne par établissement de 195 élèves, chiffre qui recouvre de considérables disparités. Les collèges laïques touchent 1 387 élèves (20 %) et les collèges congréganistes 5 636 (80 %). Si l’on intègre dans nos statistiques les 900 élèves du Lycée de Galatasaray, les proportions respectives laïques et congréganistes passent à 29 % et 71 %. Nous reviendrons sur ce point.

10Les collèges congréganistes sont donc largement les plus nombreux. Pardonnez-moi de n’évoquer pour le moment rapidement que les grosses pointures : les Lazaristes dirigent le collège Saint-Benoît de Constantinople, celui d’Antoura, au Mont-Liban et celui de Damas ; les Jésuites celui de Saint-Joseph à Beyrouth et un autre à Adana ; les Frères des écoles chrétiennes sont particulièrement dynamiques avec leurs collèges Saint-Joseph de Kadiköy, de Jaffa, de Haïfa, de Smyrne. Les Assomptionnistes tiennent un collège à Brousse, les Capucins à Mersine et à Constantinople. Ajoutons quelques collèges non français mais subventionnés par le gouvernement français, comme le collège maronite de la Sagesse à Beyrouth, le collège melchite de Beyrouth où tout l’enseignement se fait en français, le collège Saint Jean-Maron dans la banlieue de Beyrouth. Quant aux établissements non congréganistes, citons le collège de la Mission laïque à Beyrouth, dans la capitale, le Lycée Faure, à Péra et à Moda, patronné par la Mission laïque, et deux établissements indépendants, le Lycée de jeunes filles de Mme Devaux et le Lycée franco-grec de M. Vatelot. Et bien sûr le cas particulier du Lycée de Galatasaray.

11Ces lycées et collèges sont payants et cela limite le nombre des usagers. Les élèves qui fréquentent ces établissements sont des fils et des filles d’hommes politiques influents, de hauts fonctionnaires, de notables divers, de propriétaires terriens, de banquiers, de négociants et commerçants qui, pour les uns, poursuivent dans les affaires familiales, et pour les autres trouvent un emploi dans les administrations ou les maisons de commerce de la localité ou de la région. Ce sont aussi les enfants de cette bourgeoisie compradore qui servent souvent de nécessaires intermédiaires entre les autorités ottomanes à tous les niveaux et les intérêts économiques français mais aussi étrangers ; diplômés, ces jeunes gens constituent les cadres moyens et moyens-supérieurs nécessaires au bon fonctionnement de ces entreprises : chemins de fer, ports, banques, mais aussi l’Administration de la Dette publique, la Régie des tabacs, l’Administration des phares, tous organismes où le pouvoir de décision est entièrement ou largement français. Le Lycée de Galatasaray est une pépinière de l’aristocratie, de la classe politique et de la haute administration ottomane, mais nous en saurons bientôt beaucoup plus et beaucoup mieux grâce à la thèse en soutenance de Mme Güvenli. Quant aux filles, elles apprennent surtout à devenir de bonnes mères de famille et de compétentes maîtresses de maison. Sans aucun doute, ici aussi, le français est langue de l’élite.

12Dans tous ces établissements, le niveau des enseignements est l’objet d’un soin particulier, et le personnel diplomatique ainsi que les membres des jurys venus de France, ou encore les notabilités en mission, comme Aulard, Charlot, Pernot, ne sont pas avares de félicitations et soulignent régulièrement la bonne connaissance du français de la grande majorité des élèves. Les programmes sont proches de ceux des lycées de France, plus ou moins adaptés aux coutumes et besoins locaux, et dans leur contenu et dans leurs méthodes.

Fig. 4 – Le niveau des enseignants à Saint-Joseph de Smyrne

An-

nées

Total

FEC

BE

BS

BACC

Diplômés

Non précisés

reçus

%

reçus

%

reçus

%

total

%

nombre

%

1906

35

14

40

8

23

2

6

24

69

11

31

1907

34

15

44

2

6

-

-

17

50

17

50

1908

34

17

50

2

6

-

-

19

56

15

44

1909

36

17

47

3

9

-

-

20

56

16

44

1910

36

26

44

3

9

-

-

19

53

17

47

1911

33

14

43

2

6

1

3

17

52

16

48

1912

32

12

28

2

6

1

3

19

47

17

53

1913

34

12

35

2

8

2

6

16

47

18

53

Total

274

147

43

24

8

6

2

147

53

127

46

BE = Brevet élémentaire. BS = Brevet supérieur. BACC = Baccalauréat.

Source : Archives des Frères des écoles chrétiennes (FEC) Saint Jean-Baptiste de la Salle à Rome.

13Ils sont dispensés par un personnel enseignant, dont la formation est évidemment très variable. À Galatasaray, aux Lycées Faure et Vatelot, au collège de la Mission laïque à Beyrouth, sont en poste des instituteurs sortis des écoles normales, des licenciés, voire un ou deux « boursiers d’agrégation », et même quelques agrégés à Galatasaray. Pour les écoles congréganistes, l’analyse est plus difficile. Notons que tous emploient des enseignants laïcs particulièrement compétents pour certaines spécialités, notamment pour les langues locales et étrangères et certaines sciences. En ce qui concerne les Pères ou les Frères, je ne citerai que deux exemples. La formation des PP. jésuites est particulièrement longue et soignée, y compris dans certaines disciplines scientifiques, et ils ne manquent pas de vocations tardives privilégiées : par exemple, deux jésuites enseignants à la Faculté de médecine de Beyrouth sont d’anciens élèves de l’École polytechnique.

Fig. 5 – Le niveau des enseignants à Saint-Joseph de Kadiköy

An-

nées

Total

FEC

BE

BS

BACC

Diplômés

Non précisé

reçus

%

reçus

%

reçus

%

total

%

nombre

%

1906

63

44

70

0

1

1

45

71

18

29

1907

70

41

73

5

7

2

3

58

83

19

17

1908

74

53

72

5

7

1

1

59

80

15

20

1909

76

55

72

5

7

2

2

62

81

14

19

1910

70

52

66

7

9

0

59

75

20

25

1911

81

                                Sans indications

1912

88

46

52

5

6

1

1

52

59

36

41

1913

83

47

57

5

6

2

2

54

65

29

35

Total

533

348

65

32

6

9

2

389

73

144

27

BE = Brevet élémentaire. BS = Brevet supérieur. BACC = Baccalauréat.

Source : archives des FEC Saint Jean-Baptiste de la Salle à Rome.

  • 5  Archives des FEC à Rome, État nominatif et statistique annuelle (FECR ENSE).

14Grâce aux archives des FEC à Rome, on peut se faire une idée de la formation des frères qui enseignent à Kadiköy et à Smyrne, pour les années 1906-1913 (voir tableaux 4 et 5) : à Kadiköy, les trois-quarts des frères sont diplômés, à Smyrne la moitié. Il s’agit essentiellement de brevets élémentaires, de quelques brevets supérieurs et de seulement 2 % de bacheliers dans les deux établissements5. Notons bien qu’il s’agit d’une formation de base, nombre de frères, comme du reste la plupart des enseignants, se forgeant des compétences particulières par la pratique et le travail personnel.

15Les diplômes de fin d’études secondaires sont attribués par un jury présidé par le consul général ou le consul de la localité. Pour obtenir l’équivalence du baccalauréat français, on doit passer devant un jury présidé par un professeur venu de France.

16Vient ensuite l’immense cohorte des scolarisés dans l’enseignement primaire, 80 406 élèves, soit 91,64 % de l’ensemble. Mais il s’agit d’un secteur fort différencié qui va de la crèche et des maternelles au primaire et primaire supérieur. Nul doute, en ce qui concerne la connaissance du français, qu’il faille distinguer les orphelinats et les petites classes préparatoires et leurs enseignants, des classes primaires proprement dites, certainement le dossier le plus épais, et des classes primaires supérieures qui méritent une attention particulière. Outre les congrégations évoquées plus haut, il faut ajouter ici les Sœurs de N-D de Sion, les Filles de la Charité, les Oblates de l’Assomption, les Sœurs de Saint-Joseph de Lyon, les Sœurs de Besançon, les Sœurs de la Présentation, les Dames de Nazareth, les Pères de Terre-Sainte et je crains d’en avoir oublié. La Mission laïque n’a pas d’écoles primaires, mais elle patronne deux écoles dans la capitale : l’École professionnelle de jeunes filles de Mme Kolb, l’école de jeunes filles de M. Magnus à Chichli. Plusieurs écoles non confessionnelles mènent une vie indépendante, pas toujours aisée : l’école de M. Richard à Andrinople (Edirne), l’école Velletaz à Brousse (Bursa), l’école Eugénie Lacombe à Angora, la petite école de l’Alliance française à Smyrne, l’école Kazier à Beit-Méry (Mt Liban) et l’école de Mme Rahmé à Bcherré. Incluons ici tout naturellement, les 115 écoles de l’Alliance israélite universelle.

17On peut s’interroger sur la qualité du français des élèves qui quittent ces écoles primaires, la plupart gratuites, au niveau approximatif du certificat d’études français. Cela dépend beaucoup du lieu ou de l’encadrement. Il faut ici souligner l’apport des écoles de l’AIU et leurs 12 000 élèves (dont les 2/3 environ figurent dans les statistiques Pernot) qui suivent une scolarité où l’apprentissage du français est la base des programmes, souvent même est la langue de l’enseignement, au détriment du judéo-espagnol, et au profit de la langue du pays (turc, arabe) qui est également prise en compte. Nombre des enseignants de ces écoles sortent de l’École normale israélite d’Auteuil où sont formés des instituteurs français et surtout étrangers, sur la base du français. Et dans un certain nombre d’« écoles primaires françaises », notamment à Constantinople et à Beyrouth, des efforts de recherche sont menés pour créer et expérimenter des méthodes pour un efficace et rapide apprentissage, par un petit ottoman, de la lecture et de l’écriture du français. Une certaine méthode dite Labor semble particulièrement appréciée.

  • 6  Rapport cité, p. 283.

18Une attention toute particulière doit être apportée aux sections primaires supérieures, professionnelles, d’apprentissage, toutes filières débouchant plus directement sur la profession. Il y a en effet dans ces secteurs une forte demande sociale, surtout dans les villes où se font plus solides les progrès de la modernisation : le besoin se fait grandement sentir de secrétaires, de secrétaires-comptables, de contremaîtres, de couturières, de modistes, de tailleurs, de coiffeurs, de laborantins, d’artisans modernes de haut niveau. Il convient de saluer ici les efforts tout particuliers effectués par les FEC et l’AIU dans ce domaine. Nos sources nous permettent de mesurer l’ampleur du phénomène, mais il s’agit d’études longues et fastidieuses qui ne semblent pas avoir trouvé véritablement preneur. Maurice Pernot a sans doute raison d’écrire : « Nous n’aurons pas fait un mauvais calcul, si nous demandons la plus grande somme de résultats et si nous consacrons la meilleure part de nos ressources au développement et au perfectionnement de l’instruction élémentaire… Nous favoriserons tout ensemble les intérêts de ces pays et les nôtres en développant l’enseignement pratique des sciences et en multipliant les écoles professionnelles »6.

19Alors, ici, langue de l’élite ? Certes chaque profession, chaque art, a son élite, et il est incontestable qu’une élite existe, chez les plombiers, les charpentiers ou les tailleurs de pierre. Disons plutôt ici que le français gagne du terrain dans une catégorie sociale émergente, une classe moyenne, mais le nationalisme et la guerre viendront bouleverser ce savant échafaudage.

20Pour être complet, il faut ajouter que le français est enseigné, comme deuxième ou troisième langue, dans de nombreux établissements non subventionnés : écoles ottomanes, turques et arabes, écoles grecques et arméniennes, voire même écoles italiennes, russes et allemandes. Notons encore que de nombreux cours du soir, dans les villes, sous les auspices de l’Alliance française ou de correspondants de la Mission laïque sont fort fréquentés. Enfin, à Constantinople, Smyrne et Beyrouth, l’École Berlitz assure un enseignement du français, dont le caractère onéreux limite naturellement l’audience.

Une ambiance de double compétition

21Il faut maintenant aborder la question de savoir dans quelle ambiance se situe cette propagation de la langue et de la culture françaises. On a affaire à une double compétition : une compétition franco-française autour du problème de la laïcité ; une compétition avec d’autres pays dans le cadre des conflits d’impérialismes.

22L’intrusion, dans un Empire où les congréganistes sont en situation de quasi monopole, d’écoles laïques subventionnées par la République puis, après 1902, l’action de la Mission laïque française, ne pouvaient manquer de provoquer, sur place, des oppositions parfois musclées. Je ne donnerai ici que deux exemples.

  • 7  Voir J. Thobie, « La préhistoire de l’enseignement laïque français à Beyrouth 1897-1909 », dans E. (...)

23À Beyrouth, ce sont les PP. jésuites qui mènent le bon combat, en dénonçant ce qu’ils appellent « l’action occulte de la franc-maçonnerie » dans le domaine de l’éducation et en veillant à exploiter tout ce qui peut déconsidérer toute tentative d’implantation d’un enseignement non congréganiste. Ils disposent pour cela d’un périodique en arabe, Al Bachir, animé entre autres, par le P. Louis Cheikho, distingué orientaliste de l’Université Saint-Joseph, qui n’hésite pas à monter au créneau. Cet hebdomadaire est chargé de débusquer et de dénoncer, avec un dynamisme qui n’exclut pas le sectarisme, toute expression réelle ou supposée de la franc-maçonnerie. Les expériences laïques pionnières à Beyrouth7, l’école Olivier et l’école Augier, cette dernière pompeusement et abusivement dénommée Lycée, en feront les frais. De plus ce jeune instituteur (il a à peine trente ans) commet l’erreur stratégique de refuser le patronage de la Mission laïque, ce qui va achever sa perte, et de fonder son propre collège en 1909. Voici quelques courts extraits de presse, parmi les plus courtois, qui montrent le ton de la polémique. Cette année-là, précisément, deux jeunes avocats promis au plus brillant avenir, s’invectivent dans la presse locale.

24Charles Debbas, grec orthodoxe (qui sera le premier président de la République libanaise sous le mandat français), écrit dans La Liberté, périodique né avec la renaissance de la Constitution, en réponse aux arguments du Temps pour lequel la situation de la France en Orient est due aux missions religieuses :

  • 8  Ch. Debbas, La Liberté, Bulletin politique, « Nous et la France », le 3.7.1909.

N’en déplaise au Temps, les congréganistes n’ont été ni les seuls, ni les principaux pionniers de l’influence française en Orient. Ils ont au contraire constamment entravé la marche du peuple ottoman vers les immortels principes de 1789… L’idéal congréganiste a depuis longtemps cessé d’être le nôtre et la France, sans danger pour son influence séculaire en Orient, peut affranchir sa politique en Turquie du préjugé clérical qui n’a que trop pesé sur elle dans le passé… Et cette jeunesse libérale ottomane, parmi laquelle je me range, conçoit très bien la notion de laïcité8.

25Émile Eddé, maronite (futur président de la République libanaise sous le mandat), répond dans le 1er exemplaire de l’Actualité :

  • 9  É. Eddé, L’Actualité, « La France et nous », le 5.7.1909.

Depuis des siècles, les missions religieuses françaises, par leurs œuvres d’assistance et d’enseignement, comme par leurs exemples de dévouement et de courage, ont fait connaître et aimer la France en notre pays… M. Debbas est venu s’inscrire en faux, mais il n’est nul besoin d’insister, car enfin, si nous avons pu… entrer dans l’élite intellectuelle et sociale du peuple ottoman, si la ville de Beyrouth est devenue un véritable foyer de culture et de civilisation, à qui le devons-nous si ce n’est aux missionnaires français ? S’ils n’étaient pas venus, où en serions-nous actuellement ? Où en seriez-vous, vous M. Debbas, s’ils ne vous avaient pas appris cette langue que vous maniez si bien ?9

  • 10  Archives de la Mission laïque (MLF) aux Archives nationales, du ministère des Affaires étrangères (...)

26À Constantinople, le conflit est plus rampant, mais il n’en est pas moins réel. Un seul exemple, l’aventure de la création de l’école de jeunes filles de M. Magnus à Chichli. En 1904, deux professeurs au Lycée de Galatasaray, C. Lacomblez, qui enseigne la littérature française depuis 1887, et Max Magnus, agrégé de mathématiques en poste depuis 1900, décident avec l’appui de nombreux collègues de créer la Société française des membres de l’enseignement, sous la présidence d’honneur de l’ambassadeur Constans, et où se retrouve le tout Péra diplomatique et économique. La Société a deux objectifs : l’un est de solidarité, société de secours mutuel, avec l’ambition de créer un « Foyer français pour les institutrices » ; l’autre de « concourir au développement de l’enseignement français en Orient au moyen d’une Caisse de propagande », alimentée par les cotisations et dons des membres honoraires. Max Magnus, vice-président de la Société, est un excellent enseignant, mais aussi un laïc convaincu et un homme d’affaires avisé. Il ouvre, en 1906, avec l’appui de son ami Lacomblez, président de la Société, une école pour jeunes filles de bonnes familles à Chichli (Şişli), en utilisant les fonds de la caisse de propagande. Créer une école est, en effet, parfaitement en accord avec les statuts, mais une école patronnée par la Mission laïque, alors là, rien ne va plus : les cotisations ne rentrent plus, et en 1909, la Société est exsangue. Elle va du reste disparaître, et il faudra trouver une autre structure pour sauver l’école, au demeurant prospère, et dont Max Magnus restera directeur jusqu’en 191410.

  • 11  Voir notamment J. Thobie, « La France a-t-elle une politique culturelle dans l’Empire ottoman à la (...)

27Il est bien exact que la langue est un vecteur de culture et de civilisation. À cet égard, c’est bien deux images contrastées de la France qui sont ainsi véhiculées dans l’Empire et proposées aux jeunes esprits fréquentant l’école chrétienne ou l’école laïque. On en a un indice important à la lecture des « manuels » d’histoire adoptés dans ces écoles : le républicain Seignobos, utilisé dans les écoles laïques, le royaliste Martin, spécialement apprécié par les FEC. Les écoles religieuses, à tous niveaux, privilégient la France des croisades, de Saint-Louis, la France fille aînée de l’Église, bref la France monarchique qui, depuis 1789 et plus encore depuis 1880, doit lutter contre les puissances du mal. Les écoles laïques glorifient la France des Lumières et de la Révolution, la France soucieuse de justice et de vérité, la France de la République libérale et généreuse. L’arrivée au pouvoir des Jeunes-Turcs, dont beaucoup ont vécu exilés en France, admirateurs des encyclopédistes et des idées de 1789, tend à conforter cette vision de la France. Pourtant, en fin de période, une évolution fait son chemin sous la pression des événements, dans le sens de la défense des intérêts concrets de la France dans cette région. Il y a de la place pour les deux types d’écoles, répètent Pernot et ses amis, et comme l’écrit le Figaro, « Le soleil turc doit luire pour tout le monde » : il s’ensuit une sorte d’atténuation des contradictions devant la menace étrangère (allemande avant tout, mais aussi anglaise et italienne), sous le couvert du drapeau tricolore, de la Marseillaise (adoptée par les PP. jésuites dès 1893), de la patrie en danger. C’est le sens du message diffusé par Barrès, à travers les allocutions qu’il prononce notamment dans les écoles, lors de son voyage en Orient en 1914. C’est que nous touchons ici à l’implacable conflit qui oppose les impérialismes concurrents11.

28Le français est-il sur la défensive à la veille de la Grande Guerre ? Certes ne manquent pas les esprits chagrins, et aussi ceux qui de par leurs responsabilités savent ouvrir le parapluie, ou espérer une subvention croissante, mais tout bien considéré, le français maintient sa suprématie. Il joue le rôle de langue de communication dans l’Empire, aussitôt après l’ottoman ; le français reste la langue des rapports entre le gouvernement ottoman et les gouvernements étrangers. Il n’est pas rare que, d’un ministère à l’autre, des notes soient échangées en français ; aussi les archives de la Sublime Porte sont-elles largement bilingues. Le français est très répandu parmi les cadres des administrations et entreprises contrôlées, non seulement par la France, mais par les étrangers en général : c’est la langue officielle de l’Administration de la Dette publique, et la presse allemande dénonce le fait que les deux langues officielles sur la ligne du Bagdad soient le turc et le français ; d’où le slogan des pangermanistes : « Une gare, une école ». Il n’est pas étonnant que, outre la presse entièrement en français et notamment le Stamboul, les journaux et périodiques anglais, allemands, italiens qui paraissent à Constantinople, comprennent toujours une ou deux pages en français, car le français est alors la langue des affaires, secteur ou l’anglais creuse aussi son sillon. Il faudrait pouvoir jauger l’importance du livre français, ou encore l’influence de ces Maisons de l’Union française, surtout celle de la capitale et de Beyrouth, qui organisent des expositions, des récitals, des conférences attirant l’attention du tout Péra ou du tout Beyrouth, sur certains secteurs de l’actualité artistique, littéraire et politique française. Enfin, il faudrait ajouter l’impact de tout un réseau d’assistance que nous n’avons pas pris ici en compte.

Un volontarisme culturel croissant

29Néanmoins ces avancées sont ressenties comme fragiles, et la concurrence internationale se faisant acharnée, le pouvoir politique prend conscience de l’enjeu que constitue cette bataille des intérêts français dans la région. Quatre facteurs principaux amènent le gouvernement et l’opinion publique français à porter une attention particulière aux problèmes culturels dans l’Empire ottoman :

  1. le développement des intérêts économiques et financiers français, en confortant les ambitions impérialistes de la France dans la région, tend à l’intégration du paramètre culturel ;

  2. la vigueur et les succès des concurrents : allemands dans la capitale et dans la zone du Bagdad, grecs en Anatolie occidentale, italiens en Syrie-Palestine, anglais en Mésopotamie, américains à Constantinople et à Beyrouth ;

  3. la résistance des autorités ottomanes, plus ou moins bien ajustée : limitation du nombre des écoles étrangères, ottomanisation du personnel des entreprises étrangères, qui entraînent des compromis, mais aussi des ripostes frontales ou de contournement ;

  4. le combat républicain pour la laïcité qui entraîne le gouvernement, sans abandonner les écoles existantes, à soutenir hardiment la mise en place d’un enseignement laïque, dont l’influence concurrentielle ne peut que favoriser le dynamisme culturel français.

Fig. 6 - Les subventions du chapitre 22 du budget du MAE : Œuvres françaises en Orient

Années

Subvention annuelle
(en francs)

Années

Subvention

Annuelle
(en francs)

1892 à 1897

700 000

1910

1 000 000

1898 à 1900

800 000

1911

1 000 000

1901 et 1902

850 000

1912

1 100 000

1903 à 1908

800 000

1913

1 120 000

1909

900 000

1914

1 270 000

La part de l’Empire ottoman oscille entre 70 et 75 % de l’ensemble.
Les établissements scolaires absorbent 80 à 90 % de ces subventions.

Source : MAEN Œuvres carton 202.

30L’État français interviendra dans trois directions :

  1. continuer de s’appuyer dans la région sur des processus traditionnels, comme les capitulations et le protectorat catholique ;

  2. améliorer et différencier le système des subventions, les augmentations allant prioritairement aux établissements d’enseignement laïques ;

  3. adapter les structures centrales décisionnelles, avec la création au MAE du Bureau des écoles et des Œuvres françaises à l’étranger en 1910.

31Impossible ici d’entrer dans le détail, mais je voudrais insister particulièrement sur la ventilation géographique des crédits gouvernementaux.

32Dans leur immense majorité, les crédits supplémentaires vont en Syrie. C’est particulièrement sensible pour l’année 1914.

  • 12  Archives du ministère des Affaires étrangères à Paris (MAEP), Œuvres, carton 202. Note du 12.10.19 (...)

33La ventilation de la rallonge de 150 000 F. attribuée pour 1914 renforce cette tendance ; cette augmentation répond à l’exécution d’un programme « élaboré au Département par une Commission spéciale pour l’extension de notre influence en Orient, particulièrement en Syrie et accepté par le Parlement », qui prévoit 123 000 F. soit 82 % du total pour des activités en Syrie, ainsi ventilés : 15 000 F. pour renforcer les œuvres scolaires et hospitalières déjà existantes ; 60 000 F. pour l’école des Arts et Métiers et l’école de Droit de l’Université de Beyrouth ; 10 000 F. pour subvention à des médecins sortant de la Faculté de Beyrouth ; 8 000 F. pour la fondation d’un hôpital à Homs ; et enfin 30 000 F. « pour subvention aux œuvres de propagande politique destinées à lutter contre les propagandes allemande, anglaise et panislamique »12.

  • 13  Voir J. Thobie, Intérêts et impérialisme français dans l’Empire ottoman de 1895 à 1914, Publicatio (...)

34Ces choix témoignent de l’influence des « Syriens »13au MAE et de l’effort destiné, sur les plans culturels et politiques, à conforter les ambitions particulières de la France, dans une région où les intérêts économiques et financiers sont particulièrement denses.

Conclusion : quelle est la position diplomatique du français dans l’Empire ottoman à la veille de la guerre ?

  • 14  Circulaire de l’ambassade de France à Constantinople à tous les agents consulaires de l’Empire, le (...)

35Fort de la croissance de ses intérêts économico-politiques dans l’Empire et rappelant le principe du protectorat catholique, le gouvernement français est intervenu à deux reprises en faveur des œuvres d’enseignement et d’assistance françaises ou reconnaissant le protectorat de la France. C’est ainsi qu’en 1901, pour obliger le Sultan à honorer certaines dettes et à accepter les exigences de sociétés françaises, Paris monte une intervention navale qui aboutit à l’occupation des douanes de l’île de Métélin. Ce « coup » est l’occasion, pour le gouvernement français, d’exiger de Constantinople la délivrance de firmans à tous les établissements scolaires, hospitaliers et religieux, agrandis ou construits sans autorisations depuis le traité de Berlin, et la mise en place d’une nouvelle procédure pour les établissements à créer. Le Sultan ne peut que s’incliner. En décembre 1913, dans la cadre des négociations qui mènent au grand emprunt parisien de consolidation de 1914 et qui définissent les zones d’influence étrangères dans l’Empire, Paris impose l’extension ou l’acquisition de plusieurs privilèges, pour tous les établissements français ou protégés dont la liste est soigneusement établie. Cet accord, « en consacrant le présent, assurant l’avenir et limitant au strict minimum les tentatives d’obstruction du gouvernement impérial, établit des conditions très favorables à une accélération de la progression de l’enseignement de la langue, de l’histoire et de la culture française dans l’Empire ottoman »14.

36En effet, le gouvernement jeune-turc reconnaît toutes les écoles existantes (y compris celles installées sans les autorisations légales) et s’engage à soutenir tous les projets – et ils sont nombreux – tant congréganistes que laïques. Ainsi, maintenu au sujet des élites, le français devrait continuer à se répandre dans les couches moyennes de la société civile ottomane.

37Il convient cependant de souligner que ce programme est complètement et uniquement à sens unique, ces accords ne prévoyant aucune réciprocité : il n’est semble-t-il venu à nos diplomates aucune idée sur le développement en France de l’étude du turc. Sauf, peut-être chez de rares spécialistes. Réflexe colonial exige.

38Quoi qu’il en soit, l’apparence est brillante. La réalité, nous l’avons pressenti, est fragile.

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Notes

1 1 Qu’il ne peut être question d’énumérer ici. Je citerai cependant mon ouvrage qui est paru depuis le colloque : Les intérêts français dans l’Empire ottoman finissant, l’enseignement laïque et en partenariat, Ed. Peeters, Louvain-Paris,Varia Turcica XVI, 2009, 461 pages.

2  Rapport …, page I.

3  Kodaman, Bayram, Abdülhamid Devri Egitim Sistemi, Otuken, Istanbul, 1980, 277 pages.

4  Michel, Frère Ange, Histoire de Saint-Joseph – I 1870-1923, Fondation éducative du Lycée Saint-Joseph, pp. 92-97.

5  Archives des FEC à Rome, État nominatif et statistique annuelle (FECR ENSE).

6  Rapport cité, p. 283.

7  Voir J. Thobie, « La préhistoire de l’enseignement laïque français à Beyrouth 1897-1909 », dans E. Jouve, S. Dreyfus et W. Arbid (dir.), La francophonie au Liban, Impr. La Gutemberg, 1997, pp. 159-197.

8  Ch. Debbas, La Liberté, Bulletin politique, « Nous et la France », le 3.7.1909.

9  É. Eddé, L’Actualité, « La France et nous », le 5.7.1909.

10  Archives de la Mission laïque (MLF) aux Archives nationales, du ministère des Affaires étrangères à Nantes (MAEN) et divers autres fonds.

11  Voir notamment J. Thobie, « La France a-t-elle une politique culturelle dans l’Empire ottoman à la veille de la Première Guerre mondiale ? », dans Relations Internationales, n° 25, printemps 1981, pp. 21-40.

12  Archives du ministère des Affaires étrangères à Paris (MAEP), Œuvres, carton 202. Note du 12.10.1914.

13  Voir J. Thobie, Intérêts et impérialisme français dans l’Empire ottoman de 1895 à 1914, Publications de la Sorbonne, Imprimerie nationale, 1997, notamment pp. 704-714.

14  Circulaire de l’ambassade de France à Constantinople à tous les agents consulaires de l’Empire, le 21.6.1914.

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Pour citer cet article

Référence papier

Documents pour l’histoire du français langue étrangère et seconde, juin-décembre 2007, n°38/39.

Référence électronique

Jacques Thobie, « L’importance des écoles dans la diffusion du français dans l’Empire ottoman au début du XXe siècle », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 38/39 | 2007, mis en ligne le 16 décembre 2010, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://dhfles.revues.org/140

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Auteur

Jacques Thobie

Université Paris VIII, France

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Droits d’auteur

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