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L'enseignement du français par la radio

Le français oral par la radio. Les efforts de la radio suédoise pour la maîtrise pratique d’une « langue d’élite » 1948-19781

Elisabet Hammar

Résumés

Cette étude cherche àanalyser le rôle joué par la radio suédoise non seulement en ce qui concerne la popularisation des connaissances du français en Suède, mais également pour ce qui touche à l’évolution de la méthode utilisée pour apprendre les langues après la Deuxième Guerre mondiale et avant l’introduction d’un autre média transmettant des images animées : la télévision. Il s’agit donc d’un apprentissage essentiellement par l’oreille, mais presque toujours soutenu par un texte imprimé et des images dans un manuel, une brochure ou une revue. Deux publics sont impliqués, les élèves dans la salle de classe et les adultes chez eux.

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Texte intégral

Choix du sujet, but, délimitations, distinctions

  • 1 Cet article est basé sur Hammar (2001). Louvrage est rédigé en suédois, mais contient un résumé en (...)

1Quand on s’est adressé à moi, il y a quelques années, pour mener une étude sur les émissions de radio destinées à l’apprentissage des langues, dans le cadre d’un grand projet sur l’histoire de l’éducation par la radio en Suède, j’ai dû lutter pour pouvoir me limiter à une seule langue, en l’occurrence le français. Je disposais en effet de peu de temps et, surtout, il me semblait intéressant de voir si la radio, avec son côté forcément oral, avait joué un rôle de pionnier, et de procéder sur ce point à une recherche détaillée. Le projet, qui s’intitule « État providence, médias et modernisation », s’interroge évidemment sur le rôle joué par les médias dans la création de cet « État providence » et dans cette modernisation. J’ai argumenté et j’ai insisté sur le fait que si l’on voulait mettre en valeur les efforts faits par la radio pour promouvoir l’apprentissage des langues en Suède, l’exemple de la langue française était tout à fait pertinent, étant donné sa place de troisième langue étrangère dans le cursus des écoles secondaires et étant donné le fait que, compte tenu de leurs ambitions égalitaires pour une éducation large et utile pour tout un peuple, les autorités socio-démocrates s’intéresseraient probablement moins à cette langue qu’aux autres. Ne serait-il donc pas passionnant de voir ce qu’on avait essayé de faire pour cette langue considérée comme une langue d’élite, un peu suspecte à leurs yeux ? Ou encore cette qualité de langue d’élite ne serait-elle pas un atout pour la langue française dans l’effort de ces mêmes autorités pour conquérir tout ce qui avait été réservé aux classes privilégiées ? On m’a donné carte blanche.

2La période choisie, de 1948 à 1978, à savoir la trentaine d’années qui commence juste quelques années après la Deuxième Guerre mondiale, rendait le choix de la langue française encore plus propice. Au milieu de cette période, en 1962, l’école suédoise a connu une réorganisation et le français pouvait être choisi comme deuxième langue étrangère, en concurrence avec l’allemand. Cela signifiait non seulement que les élèves débutants de français pouvaient avoir trois ans de moins qu’avant, mais, selon ce nouveau programme d’étude, il était clair que les autorités voulaient que toutes les langues soient apprises de façon plutôt pratique, en tant que langue orale. Pour un Suédois, du moins, sinon pour tout étranger, le français se prête moins bien que l’anglais et même l’allemand à un apprentissage sans connaissances théoriques de la grammaire. Le défi lancé par ce revirement des idées méthodologiques était donc plus grand pour le français que pour les autres langues. Et la langue orale étant justement la spécialité de la radio, comment avait-elle relevé le défi ?

3Le choix de cette période de trente ans dépendait aussi de ma volonté d’étudier précisément celle où la radio, juste après la guerre, était quasiment seule à pouvoir se prévaloir d’une bonne compétence orale, et ce, jusqu’au moment où, après une formation des professeurs ciblée vers la langue parlée et une possibilité accrue de voyages, elle connaisse de la concurrence dans la salle de classe même. Je m’intéressais aussi surtout à l’oralité en tant que telle, avant que, l’image, sous forme de diapositives et de télévision, ne commence vers la fin de la période à prendre de plus en plus de place.

4Les émissions pour enseigner le français, tout comme les autres langues, étaient destinées à deux publics différents : les élèves dans la salle de classe et les adultes chez eux. La plupart du temps, surtout à partir de la période concernée, ces émissions se distinguaient les unes des autres, à la réserve près qu’on savait bien qu’on ne pouvait pas empêcher les adultes d’écouter les émissions qui visaient un public jeune ; et parfois, on va le voir par la suite, une émission tout particulièrement destinée à l’école deviendra, quelques années plus tard, une émission pour les adultes. Au début des cours de langues radiodiffusés, c’est-à-dire au début des émissions de la radio suédoise, vers 1920, c’était l’inverse : on s’attendait à ce que les professeurs des écoles recommandent aux élèves de suivre des cours à la radio, en dehors du travail dans la salle de classe. Il n’est donc pas possible de séparer complètement les deux publics, mais, pour des raisons pratiques, je vais le faire dans cet article.

5En ce qui concerne les émissions destinées aux écoles, il faut faire une autre distinction. Il y avait tout au long de la période, sans interruption aucune et en nombre croissant jusqu’en 1970, celles qui étaient censées apporter une distraction à la monotonie de la leçon de langue, en présentant des situations « authentiques », avec des locuteurs autochtones, des chansons, des jeux, de la musique. Dans la deuxième moitié de la période étudiée, on trouve également des « efforts isolés », à savoir des émissions avec des objectifs plus précis, par exemple, des cours de langue complets, ou encore des émissions qui offrent une révision ou un soutien en vue de consolider les points les plus difficiles de la langue française. L’orientation n’étant pas du tout la même, il convient de traiter ces deux phénomènes séparément.

Les relations entre la radio, les autorités scolaires et les professeurs

6Ne connaissant pas les circonstances qui dans d’autres pays concernent l’influence des autorités scolaires sur les émissions de la radio, je vous ai peut-être étonnés, dans mon introduction, en liant si étroitement les ambitions du gouvernement social-démocrate avec celles de la radio. En Suède, en effet, ces relations étaient indiscutablement serrées. Il existait des contrats entre le ministère de l’Éducation et la radio où on stipulait que le ministère et la Radio suédoise devaient faire ensemble des enquêtes et des évaluations sur les besoins des écoles. Les décisions quant aux nombre d’émissions et à leurs horaires devaient aussi être prises ensemble. Les professeurs eux-mêmes avaient la possibilité de se prononcer. La radio organisait des réunions où ceux-ci pouvaient discuter des émissions déjà données, écouter celles qui n’étaient que projetées, finalement dresser des listes d’émissions désirées.

7La Suède n’est cependant pas le seul pays à avoir mis beaucoup d’espoir dans ce nouveau média pour obtenir une meilleure connaissance des langues européennes ou même extra-européennes. En 1953, l’UNESCO avait organisé à Ceylan un grand séminaire sur l’enseignement des langues, avec pour titre International Seminar on the Contribution of the Teaching of Modern Languages Towards Education for Living in a World Community. L’un des six points traités concernait les supports audio-visuels. On se disait que la connaissance des langues étrangères était un facteur important pour développer une attitude plus avisée et plus tolérante envers d’autres peuples et que l’un des meilleurs moyens pour obtenir cette connaissance sur une grande échelle était la radio. Celle-ci peut en effet offrir une langue authentique ; elle peut, dans une même émission, réunir les meilleurs locuteurs autochtones et les professeurs les plus compétents ; elle peut atteindre toutes sortes d’auditeurs dans n’importe quel endroit ; le tout, enfin, pour un coût moins élevé que par tous les autres moyens. Les seuls inconvénients sont qu’elle manque de support visuel et qu’elle n’opère qu’à sens unique.

8Au cours de ce séminaire international, on discute des principes pour élaborer une bonne émission ou un bon cours de langue et les pays qui dominent les débats sont la Grande-Bretagne et la Suède. Il semble que ce soit la Suède qui ait développé avant les autres des émissions pour les écoles et on cite intégralement le compte rendu des expériences de ce pays. Cette année-là, dit-on, les émissions scolaires de langue données par la radio suédoise s’élèvent à 25 pour l’anglais, 15 pour l’allemand, 11 pour le français, 6 pour le norvégien et également 6 pour le danois. Dix ans plus tard le nombre de ces émissions, du moins pour le français, aura presque doublé et, vingt ans plus tard, triplé.

9Quels sont donc, d’après ces discussions, les principes à retenir pour une bonne leçon de radio ? Il ne faut pas qu’elle soit trop longue, au maximum 20 minutes ; il ne faut introduire que quelques rares points, puis les répéter sans cesse, enfin les résumer ; il faut changer de voix, de préférence faire alterner voix masculine et voix féminine ; il faut constamment varier les différents éléments pour maintenir l’attention de l’auditeur, par exemple poser des questions, jouer de la musique ; il faut parler lentement pour commencer, mais il est important d’accélérer assez vite pour arriver à un rythme de parole normal. En ce qui concerne les cours pour les adultes, on ajoute l’importance d’un manuel à suivre et de bonnes relations entre celui qui dirige le cours et l’auditeur. Même si l’on opte pour un enseignement unilingue, il vaut mieux lancer une plaisanterie dans la langue maternelle de l’auditeur que de perdre cette complicité. Pour avoir les meilleurs résultats, il paraît que, même pour les adultes, il est préférable d’écouter les émissions en groupe.

10La conscience d’une méthode de langue convenable pour la radio n’avait certes pas été développée dès le début des émissions en langue étrangère qui, en Suède, coïncidaient avec les toutes premières émissions radiophoniques. Pour commencer, il s’agissait de conférences radiodiffusées, parfois appelées « exercices auditifs » et, dès 1929, on publiait déjà des textes accompagnant ces exercices, textes qui, pour les besoins des écoles, furent séparés selon la langue utilisée, précisément en 1948, l’année initiale de cette étude. Lors de ce séminaire international, la Suède avait donc presque 25 ans d’expérience dans le domaine, et l’évolution de la méthodologie allait se poursuivre tout au long de la période étudiée.

11Comment les autorités scolaires suédoises, quant à elles, envisageaient-elles ce nouveau média, avant la guerre ? Il est intéressant de constater que déjà dans les recommandations méthodiques de 1935, on parle de la radio, surtout en ce qui concerne la possibilité qu’elle offre de donner des exemples « d’une autre prononciation que celle du professeur ». Toutefois le média le plus souvent cité, à cette époque, c’est le phonographe.

12Dans les années 1950, en revanche, l’enthousiasme pour la radio est évident, du moins pour les années qui précèdent le lycée. Dans le programme d’étude pour 1955, on parle de projet concerté nécessaire à établir au début du semestre pour pouvoir écouter les émissions, de préférence une heure par semaine. L’emploi du temps de l’école doit être établi en fonction des « heures radiophoniques » et on donne des recommandations sur la façon dont les élèves doivent être placés dans la salle de classe pour une meilleure compréhension de cette langue étrangère parlée. L’engouement pour ce média, il est vrai, diminuera un peu par la suite, même après la réorganisation, voire la démocratisation, de l’école en 1962, où méthodologiquement on s’appuie sur la langue parlée. Peut-être met-on alors davantage d’espoir pour cette nouvelle orientation de l’apprentissage des langues étrangères dans les futurs professeurs, qui seront formés, enfin, dans des écoles spécialisées, fondées en même temps que cette réorganisation. Dans les manuels de ces écoles, on parle, certes, des « meilleures émissions de la radio », mais on discute surtout de l’enseignement unilingue en concluant que :

[...] ce dont le professeur doit s’excuser, ce n’est pas de se servir essentiellement de la langue étrangère en l’enseignant, mais de ne pas le faire. (Thorén 1964 : 68, ma traduction)

13L’un des grands inconvénients des émissions diffusées à des heures précises fut éliminé, vers la fin de la période étudiée, par les magnétophones ; la plupart des communes en Suède montèrent un service d’enregistrement, pour permettre au professeur de leur commander un enregistrement de l’émission désirée au moment qui lui convenait.

  • 2 Hammar 2001, p. 58.

14Comment décrire les réactions du corps enseignant à ce qu’il a pu considérer comme un intrus dans son travail, voire un signe de manque de confiance envers ses compétences de la part des autorités ? Il est clair que, pendant la première moitié de la période étudiée, lors des réunions avec les professeurs, les responsables de la radio sont très prudents. Il n’est pas question, disent-ils, de prendre la place du professeur dans la salle de classe, c’est toujours lui qui dirige tout, on ne cherche pas à empiéter sur son domaine, ni à faire ce qu’il fait mieux lui-même. Ce que la radio peut apporter, c’est uniquement quelque chose d’amusant ou de passionnant, une image auditive d’une situation dans le pays étranger, des coutumes et des attitudes du peuple étranger, ou bien une expérience artistique. Dans la discussion avec les professeurs, on entrevoit pourtant les problèmes. En voici quelques-uns : les Français en Suède qui participent à la création des émissions ont des ambitions littéraires trop hautes et la radiodiffusion devient trop difficile ; les textes souvent excellents que la radio publie pour aider les auditeurs à comprendre les émissions se révèlent utilisés dans les salles de classes comme n’importe quel texte : on les étudie, mais on se passe de l’émission ; selon certains professeurs, les effets de « sons authentiques » sont mal placés au cours d’une émission écoutée et un professeur se plaint de ce qu’il n’a pas lui-même compris une émission sur Don Camillo. « Quelle utilité y a-t-il à entendre un Méridional chuchoter ? » demanda-t-il2 ; finalement, les professeurs de lycée, peut-être plus que les autres, disent qu’ils n’ont pas le temps d’ajouter quelque chose au programme d’étude déjà trop chargé.

  • 3 Hammar 1999.
  • 4 Voir Hammar 1999 : 203-204.

15Pendant la deuxième moitié de la période étudiée, malgré le fait que, parallèlement, la radio avait produit des émissions où l’initiative avait été carrément arrachée aux mains des professeurs, les problèmes restent essentiellement les mêmes. La critique contre les producteurs français résidant en Suède se tourne, il est vrai, moins contre les difficultés du texte qu’ils infligent aux élèves suédois, que contre la censure politique – on est maintenant arrivé aux années 1970 – qui leur interdit d’aborder des sujets délicats, comme par exemple la situation nord-africaine. Leur critique n’est pas sans fondement. D’après une étude que j’ai faite sur le contenu culturel des émissions pendant la même période, étude publiée ailleurs3, ce n’est que dans les dernières années que l’on parle, par exemple, de Gisèle Halimi et du peu d’importance que les autorités françaises accordent aux langues régionales ; et c’est seulement durant la dernière année, en 1977-78, qu’on donne une émission sur les immigrés4. De l’Algérie, on ne parle jamais.

16En dehors de la politique, il reste toujours un sujet de controverse entre la radio et les professeurs à propos de la relation entre le texte présenté dans la brochure publiée chaque semestre sur les émissions et ce que l’on entend en les écoutant.

17Dans ce débat, ce sont les professeurs qui représentent, au plan méthodologique, le courant conservateur. C’est que ceux-ci veulent avoir recours au texte intégral pour le mettre sous les yeux des élèves pendant l’émission, tandis que les responsables de la radio essayent de suivre le nouveau courant méthodologique, exprimé dans les programmes d’étude des écoles, qui préconise précisément la compréhension auditive, l’entraînement de la capacité à comprendre l’essentiel de ce qu’on entend, même si quelques mots échappent. Parfois, dans la discussion, les producteurs des émissions se réfugient derrière des astuces, disant qu’il n’y a pas assez de place dans les brochures pour tout imprimer. Vers la fin de la période pourtant, le temps, les efforts obstinés de la part de la radio et la nouvelle formation des professeurs aidant, même ceux-ci souhaitent des émissions qui demandent le moins de préparation possible, ce qui implique, entre autres choses, que les élèves doivent se contenter de l’impression auditive seule.

18Passons maintenant directement aux émissions que je traiterai d’après les distinctions déjà indiquées : d’abord les émissions régulières pour les écoles, puis les efforts isolés, premièrement pour les écoles, finalement les émissions destinées à un public adulte.

Les émissions régulières pour les écoles

19Au cours de la trentaine d’années prises en compte dans cette étude, la radio suédoise a produit près de 700 émissions de ce genre, en nombre toujours croissant jusqu’aux premières années des années 1970. Au début de la période, il s’agit d’une dizaine d’émissions par an, vers la fin, d’une trentaine. En 1970, l’on a commencé à se concentrer sur ce que j’appelle « les efforts isolés ». Il n’y a donc pas une diminution de la production des émissions pour les écoles, puisque la série entamée en 1970, Comme ça, comptait 36 émissions pendant la première année. En gros, les deux autres « langues scolaires » gardent les mêmes proportions qu’en 1953 : les émissions pour apprendre l’anglais remontent à peu près au double pour toute la période ; pour l’allemand, le nombre est égal au français après 1962. L’espagnol est introduit timidement vers 1960 et augmente en importance au fur et à mesure.

20Ce genre d’émissions, qui ont pour objectif essentiel de briser la monotonie de la classe de langue, en donnant quelque chose de nouveau, d’insolite, d’autres voix, un peu de musique, est donc celui avec lequel on a commencé, dès les débuts de la radio éducative, et dont on ne démord pas. Cependant, il y a une évolution, moins, curieusement, du point de vue méthodologique que du point de vue du contenu. Les premières années déjà, on a utilisé la plupart des astuces méthodiques « classiques » pour un cours de langue par la radio : des effets de sons authentiques accompagnant l’action, des jeux, des mots croisés, beaucoup de voix différentes, une ambiance ludique voire burlesque, des chansons, de la musique et surtout la construction d’un suspense dont la détente ne se produit pas si l’on n’a pas bien écouté. Un des rares enregistrements qui restent encore dans les archives provenant de la première décennie de mon étude est un bon exemple de cette méthodologie radiophonique (cf. La rumeur grandit, 1950, CD, exemple no 1, 19 minutes environ).

21Un type d’émission classique consiste dans la dramatisation d’une chanson où la chanson elle-même n’est présentée que comme le dessert, quand le contenu a déjà été montré par la dramatisation, parfois aussi par quelqu’un qui raconte cette dramatisation, pour assurer la révision nécessaire du contenu et du vocabulaire. La répétition joue, par exemple, un rôle essentiel dans une émission diffusée une quinzaine d’années plus tard où l’on peut remarquer que le débit est plus rapide, surtout à mesure que le jeune homme de l’histoire s’énerve (cf. Bonheur et ascenseur, 1964, CD, exemple no 2, 14 minutes environ).

22L’évolution méthodologique pour ces émissions qui visent surtout les premiers niveaux de l’apprentissage linguistique n’est presque pas sensible avant les toutes dernières années, lorsque sont mis en œuvre des « efforts isolés » dans le cadre des émissions régulières. Ces efforts impliquent que la radio se mêle désormais de l’enseignement de la grammaire, domaine laissé jusque-là au professeur dans la salle de classe par les producteurs de ce genre d’émissions.

23Pour les niveaux avancés, les émissions régulières destinées aux écoles proposent des enregistrements de pièces de théâtre ou encore la lecture professionnelle de textes ou de poèmes, avec une introduction. On a essayé, dans les deux cas, de ne donner que l’essentiel dans la brochure bisannuelle, par des images et par le vocabulaire, traduit ou expliqué, à l’exception du texte littéraire lui-même. Vers la fin de la période, on donne des émissions avec diapositives assez ambitieuses pour les élèves de ce niveau, sur la Provence, la Bretagne, Paris, Picasso et Jacques-Yves Cousteau.

24A défaut d’une évolution nette de la méthodologie, il y a, au cours des années, une différence tant dans le contenu que dans l’organisation des émissions. Vers 1955 on a visé l’histoire de France, en 1964 on commence à donner régulièrement des émissions sur l’actualité française (donc des émissions pour lesquelles il est impossible d’imprimer à l’avance des textes dans les brochures), émissions qui continuent jusqu’à la fin de la période étudiée. Dans les années 1960, on met l’accent sur des séries qui permettent de suivre les mêmes personnes à travers plusieurs émissions. Au milieu des années 1960 encore, on invente un nouveau modèle d’émission, Racontez-nous une histoire, qui ne se termine qu’au bout de 20 émissions. Il s’agit d’une série pour les débutants où les mots écrits sont quasiment absents. Il n’y a que des images dans la brochure accompagnant les présentations et le son qu’on entend de la radio ou du magnétophone. Vers 1973 on a brisé la glace, nous l’avons déjà vu, en ce qui concerne les explications et les exercices grammaticaux et on donne non seulement des émissions déjà diffusées comme « efforts isolés », mais aussi des émissions de révision pour remédier aux insuffisances des connaissances grammaticales chez les élèves venant du collège et qui continueront leurs études de français au lycée.

Les « efforts isolés » pour les écoles/les adultes

25En 1962, au moment de la mise en place du nouveau programme scolaire, les professeurs de français étaient non seulement peu préparés pour un enseignement essentiellement oral, mais de plus ils étaient habitués à enseigner à des jeunes de 16 à 19 ans, toujours assez sélectionnés parmi cette tranche d’âge de la population. Le défi de dompter, après cette date décisive, des adolescents de 13 ans, venant de milieux plus hétérogènes, avec des méthodes monolingues et basées sur l’imitation, était parfois au-dessus de leur force. Les autorités s’en doutaient, la radio était prête à relever le défi et une série triennale d’émissions, accompagnées de manuels, a été élaborée et diffusée de 1963 à 1966. C’est la seule fois jusque-là et, à ma connaissance, l’unique fois, où la radio a pris la pleine responsabilité de l’enseignement du français pour la jeunesse scolaire. La première année s’appelle Je vous écoute, la deuxième Ne quittez pas, la troisième Si vous voulez. Le tout a été un peu comprimé en Je vous écoute I-II et rediffusé quatre ans plus tard, pour les écoles, mais aussi pour permettre aux adultes d’acquérir la compétence officielle requise pour pouvoir continuer des études.

26Ce cours très ambitieux selon les nouvelles idées méthodologiques était rigoureusement dirigé par le professeur radiophonique et il n’est pas impossible qu’il ait servi de formation renouvelée pour le professeur dans la salle de classe, qui devait suivre, point par point, les recommandations données par la radio : celui-ci ne devait pas permettre, par exemple, qu’un élève réponde en suédois, si la question était posée en français, ni que celui-ci travaille à la maison avant d’avoir maîtrisé la prononciation. Entre les leçons radiodiffusées, préconise-t-on dans la préface, il fallait que le professeur travaille de la même manière en classe, sinon il risquait de gâcher toute la structure.

27Dans ce cours, les élèves ne voient pas un mot français pendant les sept premières leçons. Le tout repose sur l’idée du téléphone et des chiffres, puis des images où, dans les leçons ultérieures, les personnes et les choses sont marquées par des chiffres. La première leçon est introduite par des explications en suédois en ce qui concerne la méthode qui sera suivie (environ 5 minutes). Ce professeur suédois accompagne les émissions, mais de plus en plus rarement au fur et à mesure que les auditeurs peuvent comprendre le français tout seuls. Dans la première leçon, il est évidemment question de la prononciation, mais seulement de ce qui est strictement nécessaire. Les émissions étaient diffusées deux fois par semaine. Arrivés à la 20e leçon, les auditeurs reçoivent d’abord les bonnes réponses à un examen écrit donné la leçon précédente. Pendant la présentation subséquente (entre autres choses du présent de la première conjugaison et du verbe faire), la voix suédoise est devenue nettement plus effacée, comme une ombre qui traduit ou « souffle » une réponse, qui explique un phénomène grammatical ou donne une instruction, le tout avec beaucoup d’économie (cf. extrait de Je vous écoute 1963, 20e leçon, CD, exemple no 3, 6 minutes environ). Pour déclencher les bonnes phrases françaises, on profite souvent des effets auditifs, comme les bruits de quelqu’un qui fait la vaisselle, et, évidemment, des images dans le manuel que les élèves ont sous les yeux.

28Deux émissions télévisées et un cours d’introduction et de révision des points centraux de la grammaire française appartiennent aussi à cette catégorie d’efforts isolés, ainsi que le cours « du tigre, du cheval et du canard » si peu français, dont l’illustration figure sur la jaquette du CD d’accompagnement de ce numéro. Il s’agit d’un cours de trois ans, comme Je vous écoute, appelé Comme ça, diffusé entre 1970 et 1973. Cette fois, pourtant, le but n’est pas de « supplanter » le professeur dans la salle de classe, mais plutôt de lui servir d’appui. Là aussi, il s’agit surtout d’images, mais avec un cachet tout différent de Je vous écoute. Il règne un ton ludique d’absurdité, de non-sens, à travers toute la série, accompagnée de musique composée exprès, le tout sans doute pour tromper un langage trop enfantin pour un adolescent. Et qui oubliera le cheval qui pleure, surtout s’il est mis en musique ? (cf. Comme ça 1970, 1re leçon, CD, exemple no 4, 8 minutes environ).

Les « efforts isolés » pour les écoles/pour les adultes 1963-1976

Date

Auteurs

Titre

1963/64

Girod, etc.

Je vous écoute (collège 1re année)

1964/65

Girod, etc.

Ne quittez pas (collège 2e année)

1965/66

Girod, etc.

Si vous voulez (collège 3e année)

1967 printemps (TV)

Davoust

Les Français chez eux (collège 2e année)

1967/68

Girod, etc.

Je vous écoute 1 (collège 1re année et automne 2e année ; adultes)

1968/69

Girod, etc.

Je vous écoute 2 (collège printemps 2e année et toute la 3e année ; adultes)

1969/70

Holmberg/Girod

A votre service (collège 1re, 2e et 3e année)

1970/71

Hellström

Comme ça (collège 1re année)

1971/72

Hellström

Comme ça (collège 2e année)

1972/73

Hellström/Kayat

Comme ça (collège 3e année)

1976 automne. (TV)

Franklin

Jeunes Français d’aujourd’hui (collège printemps 3e année & lycée automne 1re année)

Les cours pour les adultes

29Il me reste à rendre compte des cours pour adultes, l’activité la plus ancienne et dont l’impact est le moins connu. Il faut des efforts extraordinaires pour mesurer les résultats des connaissances obtenues par ce public anonyme. Pour ces élèves de français cachés dans les immeubles des villes grandissantes et les petites maisons rouges aux lisières des forêts, j’ai choisi de démarrer dès le début, en 1928, date où l’on a donné, pour la première fois, un texte accompagnant le cours. Avec les cours pour adultes, il est d’ailleurs exceptionnel que le cours ne soit pas appuyé sur un manuel complet.

Cours de français pour adultes à la radio suédoise 1928-1978
A = avancés ; D = débutants ; M = moyens. Caractères gras = cours complet pour débutants.

Date

Auteur

Titre

1928

Tisseau/Bladin

Fransk radiokurs (D)

1929

Tisseau/Bladin

Ny fransk radiokurs

1933

Osvald-Sirén

Écoutez français (M)

1936

Osvald-Sirén

Nouveaux textes français (M)

1937 automne

Paoli

Visages de la jeunesse française actuelle

1938

Chapeau

Monsieur et Madame en France

1939

Osvald-Sirén

Douze textes modernes pour douze leçons dautomne

1942

Osvald-Sirén

Invitation à la littérature

1943

Osvald-Sirén

Nouvelle invitation à la littérature

1945 printemps

Osvald/Robert

Provinces de France (A)

1946 automne

1947 printemps

1947 automne

1948 printemps

Westman-Ostrogorsky

Franska i radio (D)

1949 printemps

Naert

La France et les Français (M)

1949 automne

Davoust/Philipson

Les deux amis (M)

1950 automne

Girod

Pages célèbres (A)

1951 printemps

Girod

Je reviens de Paris (A)

1951 automne

Modiano

La famille Dupont (M)

1952 printemps

Modiano

Les Dupont déménagent (M)

1952 automne

Girod

Poètes daujourdhui

1953 printemps

Girod

Un peu de chez nous

1953 automne

1954 printemps

1954 automne

1955 printemps

Davoust

Bonjour, Monsieur Leroux (D)

1954 été

Philipson

Le coffret mystérieux

1955 automne

1956 printemps

Davoust

Au revoir, Monsieur Leroux (M)

1956 automne

Davoust/Girod

La France par limage

1957 printemps

Philipson

Je vais en France

1957 automne

Emery/Girod

Menus plaisirs

1958 été

Amlie

Paris qui chante

1958 automne

Gérard-Arlberg

Le Dom Juan de Molière

1959 printemps

Gengoux

Les très riches heures de la civilisation française

1959 automne

Davoust

Jeux de mots

1960 printemps, 1960 automne (rediff.)

Davoust

Bonjour Monsieur Leroux (cours comprimé)(D)

1960 oct.

Girod/Emery

Choisi pour vous. Franskt magasin

1961 printemps

Bogaert/Höjer

Réalités françaises

1961 janvier-mars

Girod/Emery

Choisi pour vous. Franskt magasin

1961 automne

Höjer/Bratt

Sil vous plaît

1962 printemps

Davoust

Pièces détachées

1962 automne

Davoust

Des images et des mots

1963 été

Girod, m.fl.

Poèmes chantés

1964 printemps

(TV + radio)

Davoust, RTF

Les Français chez vous

1965 printemps (TV + radio) (rediff.)

Davoust, RTF

Les Français chez vous

1965 printemps

Girod

Rimes et chansons

1966 printemps

Girod/Grand-Clément

Comment vivent les Français ? (A)

1967 été (rediff.)

Girod, etc.

Poèmes chantés

1967 automne

1968 printemps

Girod, etc.

Je vous écoute 1 (D)

1968 automne

1969 printemps

Girod, etc.

Je vous écoute 2 (M)

1970 printemps

1970 automne

Davoust/Kumlien

Parlez français – franska i praktiken (D)

1971 automne 1972 pr. 1972 automne (rediff.)

Davoust/Kumlien

Parlez français – franska i praktiken (D)

1973 printemps (TV)

Production française

En français 1

1973 automne (TV)

(rediff.)

Production française

En français 1

1974 automne (TV)

Production française

En français 2

1976 automne

Faramond

Ici Paris

30Il est assez impressionnant de constater qu’à partir de 1948 le rythme annuel est, grosso modo, de deux cours de français par an. Ce n’est que vers la fin de la période étudiée que les émissions pour enseigner le français aux adultes s’espacent. Entre 1946 et 1972, cinq cours de débutants sont diffusés, étalés sur plusieurs semestres.

  • 5 Ce texte accompagnateur nétait pas forcément présenté dans le manuel. Une revue hebdomadaire sur l (...)

31Ce qui différencie méthodologiquement les cours pour adultes de ceux destinés aux écoles, c’est surtout que le sens d’un mot ou d’une phrase, voire du texte entier, est toujours donné dans le texte accompagnateur et, la plupart du temps, avec sa traduction en suédois5. C’est qu’on ne veut pas risquer que la signification ne soit pas claire, étant donné qu’il n’y a pas de professeur disponible pour ces apprenants. Cette concession aux procédés traditionnels de l’enseignement des langues n’est pourtant pas révélatrice des méthodes utilisées à l’intention de ce public, bien au contraire. Il semble que les producteurs de ces émissions se sentent plus libres de faire des expériences pédagogiques que ceux qui travaillent pour les écoles et, déjà en 1945, on ose présenter un cours (Provinces de France 1945), pourvu d’un manuel avec seulement beaucoup de photos et de cartes, de textes introducteurs et d’une liste de vocabulaire destinée à être apprise avant l’écoute. Le texte qu’on entend n’est donc pas imprimé. Il s’agit d’un exercice purement auditif. Méthode révolutionnaire suivie plus tard dans, par exemple, La France par l’image 1956 et Des images et des mots 1962, sans compter dans Je vous écoute 1967-69, rediffusion du cours complet donné quelques années plus tôt comme « effort isolé » pour les écoles (voir ci-dessus).

32Cette liberté de création se révèle également non seulement dans le choix du contenu, mais aussi dans la présentation de la matière linguistique, ce qui engendre, pour ne citer que quelques exemples, un guide touristique (Je vais en France 1957), un livre de cuisine (Menus plaisirs 1957), un cours très ambitieux sur l’histoire culturelle française (Les très riches heures de la civilisation française 1959), des collections de jeux de mots (Jeux de mots 1959, Pièces détachées 1962) et de chansons (Un peu de chez nous 1953, Paris qui chante 1958, Poèmes chantés 1963 et 1967, Rimes et chansons 1965), une présentation des inventions techniques françaises (Réalités françaises 1961) et un cours basé sur les mots d’emprunt français dans la langue suédoise (S’il vous plaît 1961). Le guide touristique est conçu pour être utilisé tel quel, en format de livre de poche et solidement relié. Le livre de cuisine est relié avec des anneaux en plastique au dos pour faciliter l’utilisation dans la cuisine et, malgré le foisonnement d’exemples de l’article partitif, aucune explication grammaticale n’est donnée pour ce phénomène inexistant dans la langue suédoise. Le vocabulaire commun suédo-français dans S’il vous plaît est présenté en format de livre de catéchisme, propice à une liste de vocabulaire, et la raison d’être de ce cours, d’après la préface, est de rassurer ceux qui hésitent à apprendre une langue si différente de la leur en signalant qu’ils sont déjà familiers avec 4 000 mots de cette langue qu’ils croient ne pas connaître.

33Un défi contre l’idée si souvent avancée qu’il est nécessaire de connaître la grammaire pour espérer maîtriser la langue française est lancé par la création d’une grammaire d’après une méthode de « pierres à construction », avec comme devise : « Parlez d’abord et pensez après » (Parlez français 1970-1972). Les auteurs ont l’ambition de faire parler les auditeurs, comme une réaction provoquée par un stimulus, sans réfléchir. Faire parler français aux élèves est depuis toujours un problème majeur pour un professeur suédois. L’anglais, l’allemand, même l’espagnol sont plus maîtrisables de ce point de vue. Il s’agit donc d’un grand défi, celui de parler de façon vraiment naturelle cette langue qui, si longtemps, avait été le privilège d’une aristocratie pourvue de gouvernantes françaises dès la plus tendre enfance. Le manuel a l’air un peu bizarre et compliqué pour un œil inhabitué, avec ses « pierres à construction », ses figures et ses tables, mais la méthode est systématique et a très bien pu se révéler efficace, avec les répétitions incessantes des mots et des phrases, sur l’incitation des voix venant de la radio.

Grammaire de « pierres à construction »

Il

est

fatigué

aujourdhui.

malade

occupé

libre

Davoust & Kumlien (1970)

34Les premières émissions pour les adultes demandent des connaissances préalables de français, les premiers cours pour débutants, des connaissances grammaticales, mais, à partir des années 1970, on peut donc partir de zéro pour apprendre la langue. Avec les adultes aussi, on voit le passage d’une conception du français, comme langue exclusive que peu de personnes peuvent atteindre, vers une vision différente, qui fait du français une langue accessible pour tout le monde, langue que l’on peut parler sans même avoir besoin de penser. Ceci se fait à contre-courant des autorités françaises en Suède, qui voyaient parfois d’un mauvais œil que le français ait brisé la barrière et qu’il soit sorti du monde des « Très riches heures de la civilisation française ».

35Pour conclure, il est sans conteste que la radio suédoise a joué un grand rôle non seulement dans la vulgarisation de la langue française, mais aussi dans le développement d’une méthode d’apprentissage à caractère essentiellement oral. Il est temps, peut-être, de sortir de l’idée que l’enseignement des langues se fait essentiellement sous les auspices des autorités ou des établissements scolaires, à la rigueur par une initiative privée sous forme d’école, d’instruction à domicile ou de voyages. Il faut aussi commencer à ranger les médias audiovisuels parmi ceux qui ont été, et qui sont encore, de grands acteurs pour le rayonnement et la connaissance des langues modernes.

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Bibliographie

DAVOUST, Pierre & KUMLIEN, Louise (1970). Parlez français. Franska i praktiken. Stockholm : Sveriges Radio.

HAMMAR, Elisabet (1999). « Fransk värld för svensk ungdom. En studie av det kulturella innehållet i programutbudet från skolradion 1948–1978. » In Bengt Sandin (éd.), Medier och modernisering. En antologi om utbildningsprogram och samhällsförändring.Stockholm : Stiftelsen Etermedierna i Sverige, pp. 192–211.

HAMMAR, Elisabet (2001). Muntlig franska via etern. Radions insatser för praktisk färdighet i ett « elitspråk » 1948–1978. Stockholm : Stiftelsen Etermedierna i Sverige.

THORÉN, Birger (1964). Moderna språk. Stockholm : Svenska bokförlaget, Norstedts. Metodik i skolan.

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Notes

1 Cet article est basé sur Hammar (2001). Louvrage est rédigé en suédois, mais contient un résumé en anglais, pp. 174-180. Il faut recourir à cet ouvrage pour avoir des détails sur les émissions, ainsi que sur les personnes responsables de celles-ci, les sources utilisées et les textes et manuels accompagnant les émissions. On trouvera un compte rendu de cet ouvrage dans ce même numéro sous la plume de Herbert Christ.

2 Hammar 2001, p. 58.

3 Hammar 1999.

4 Voir Hammar 1999 : 203-204.

5 Ce texte accompagnateur nétait pas forcément présenté dans le manuel. Une revue hebdomadaire sur les émissions radiophoniques pouvait offrir non seulement une traduction du texte écouté ou à écouter, mais aussi les bonnes réponses aux questions posées dans un exercice ou à un examen au cours de lémission.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Elisabet Hammar, « Le français oral par la radio. Les efforts de la radio suédoise pour la maîtrise pratique d’une « langue d’élite » 1948-1978 », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 32 | 2004, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://dhfles.revues.org/1263

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Auteur

Elisabet Hammar

Université de Linköping

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