Navigation – Plan du site

Le français en Côte d’Ivoire : de l’imposition à l’appropriation décomplexée d’une langue exogène

Jérémie Kouadio N’Guessan
p. 179-197

Résumés

Le français a été introduit en Côte d’Ivoire par le fait de la colonisation. Sa pratique particulière lui a permis d’être aujourd’hui à la fois langue véhiculaire et langue vernaculaire. On peut évoquer différents facteurs qui expliquent cela. Historiquement, l’expansion du français qui s’est faite par l’intermédiaire de l’école avait pour but de former des ouvriers habiles dont la tâche consistait à exploiter les ressources naturelles agricoles pour le compte de l’entreprise coloniale. D’un point de vue politique et idéologique, le français pour le colonisateur était l’instrument par lequel les colonisés pouvaient accéder à la civilisation. Dans ces conditions, les langues locales sont minimisées, ce qui va occasionner la naissance de différentes variétés de français résultant de l’effort d’adaptation de cette langue étrangère aux réalité locales. Les nouveaux dirigeants ivoiriens, une fois l’indépendance acquise, vont, tout comme les autorités coloniales, perpétuer la politique linguistique favorable à la langue française, chargée du renforcement de l’unité nationale et de l’ouverture sur le monde, tandis que les langues locales continuent d’être ignorées.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Le français tel qu’il est pratiqué en Côte d’Ivoire aujourd’hui est le résultat d’un long processus qui a commencé aux premières heures de la colonisation du pays et qui se poursuit de nos jours. En effet, selon les spécialistes, et au contraire de ce qui s’est passé dans la plupart des pays africains francophones, le français a acquis dans ce pays une fonction à la fois véhiculaire et vernaculaire dans le même temps où sa pratique se démarquait de ce qu’il est convenu d’appeler, faute de mieux, « le français central » ou « français de référence ». Plusieurs facteurs ont contribué à modeler le visage du français en Côte d’Ivoire et ont agi sur la perception des Ivoiriens de l’idée même de francophonie. Il y a d’abord des facteurs historiques liés aux modes d’implantation du français dans la colonie et à la qualité de la variété de cette langue à laquelle on a exposé au départ les indigènes. Le choix de la (ou des) variété(s) de langue servie(s) aux indigènes n’était pas dénué d’arrière-pensées politiques, voire idéologiques, bien au contraire. Pendant cette période sont en cause certaines pratiques pédagogiques nourries des idéologies colonialistes ambiantes. Nous commencerons cette communication par un rappel historique des conditions d’implantation du français en terre ivoirienne jusqu’aux indépendances. Nous suivrons son évolution avant et après l’indépendance, période au cours de laquelle d’autres facteurs tels que la multiplicité des langues parlées dans le pays, la démocratisation et le développement rapides de l’école avec comme corollaire les taux massifs d’échec scolaire à tous les niveaux du système, vont favoriser de façon déterminante la constitution en Côte d’Ivoire de variétés de français plus ou moins distinctes les unes des autres sur fond d’un substrat africain multilingue. Nous terminerons par un exposé commenté des opinions, des attitudes et des jugements des Ivoiriens vis-à-vis de ces différentes variétés de français.

Un rappel historique

2Il convient d’entrée de jeu, de rappeler quelques dates repères. Le 10 mars 1893 la Côte d’Ivoire est érigée en colonie après près d’un siècle de présence française sur ses côtes. Six ans plus tôt, en 1887, s’ouvrait la première école de la colonie à Elima à la demande de Verdier alors Résident de la France. Suivra la construction d’autres écoles comme celles de Grand-Lahou, Fresco, Sassandra, qui étaient alors de tout petits hameaux ou des comptoirs en bordure de mer. Mais dès cette époque, les grandes orientations données à l’enseignement visaient à donner aux Africains un enseignement à but utilitaire. « Nos écoles professionnelles s’attachent avant tout à former des dessinateurs, des mécaniciens, des ouvriers à fer (forgerons, ajusteurs), des chaudronniers » (Hardy cité par S. P. Ekanza, p. 163). Cette même idée est reprise par Albert Tévodjré cité par Ekanza (1972) en ces termes. « L’enseignement sera développé aux colonies dans la mesure où il servira les intérêts coloniaux ». Pour mettre en place les auxiliaires d’administration, les interprètes et les employés de commerce dont on ne pourrait se passer pour la bonne marche des affaires, il a bien fallu recourir à l’école.

3Ce besoin d’auxiliaires capables de seconder l’autorité coloniale pour réaliser son programme d’expansion politico-économique va guider les responsables de l’enseignement dans leur choix du contenu de celui-ci. La langue française était prioritairement enseignée dans les écoles. Cependant, pendant cette période, qu’on peut approximativement situer entre 1900 et 1944, l’enseignement pratiqué restait rudimentaire et essentiellement lié à l’économie de traite. La préoccupation majeure des responsables coloniaux de l’époque était l’exploitation systématique des ressources naturelles agricoles et humaines sans effort d’investissement dans la colonie. Cette préoccupation se reflétait tout autant dans la structuration de la formation à trois niveaux que dans son contenu. Cette formation avait lieu dans les « écoles de village », les « écoles régionales » et les « écoles urbaines ».

4Les « écoles de village » n’étaient pas des écoles à diplômes. Elles s’interdisaient tout enseignement théorique pour ne s’intéresser qu’à l’utile, à l’immédiat. Bien évidemment, elles ne visaient pas la formation d’une élite, mais comme nous l’avons dit, celle d’auxiliaires subalternes, d’interprètes, de cuisiniers, etc. ; les « écoles régionales » étaient construites dans les chefs-lieux des cercles. Les élèves étaient recrutés parmi les meilleurs des écoles de village. Ils s’initiaient à l’agriculture et aux travaux manuels. A la fin de la 3e, les élèves subissaient un examen de sortie et recevaient un certificat de fin d’études avec la mention « agriculture », ou « menuiserie », « maçonnerie », « couture », etc. ; les « écoles urbaines » se trouvaient dans la capitale (Grand-Bassam, Bingerville, puis Abidjan). Elles étaient réservées aux enfants européens et quelques rares assimilés. A partir de 1908, elles furent ouvertes aux fils de Chefs, de fonctionnaires et d’employés de commerce ; autant dire qu’elles étaient réservées à une infime couche de la population. Le programme enseigné dans ces « écoles urbaines » était celui de la Métropole. Ainsi, c’est le certificat d’études primaires qui sanctionnait les 6 ans d’études. Tandis que les « écoles de villages » et « régionales » renvoyaient leurs élèves aux travaux manuels et champêtres, les « écoles urbaines » préparaient déjà aux fonctions d’employés de commerce et de commis dans l’administration coloniale. Et qu’en était-il de la langue d’enseignement ?

La politique linguistique des autorités coloniales avant 1944

5La politique linguistique française dans les colonies était en parfaite harmonie avec l’idéologie colonialiste. La colonisation était partie intégrante de la mission civilisatrice et humaniste de la France, doctrine que le maréchal Lyautey, alors Résident général de France au Maroc résumait en ces termes :

La colonisation, telle que nous l’avons toujours comprise n’est que la plus haute expression de la civilisation. À des peuples arriérés ou demeurés à l’écart des évolutions modernes, ignorant parfois les formes du bien-être le plus élémentaire, nous apportons le progrès, l’hygiène, la culture morale et intellectuelle, nous les aidons à s’élever sur l’échelle de l’humanité. Cette mission civilisatrice, nous l’avons toujours remplie à l’avant-garde de toutes les nations et elle est un de nos plus beaux titres de gloire. (Cité par Boutin, 2002, p. 29)

6Et le vecteur de cette mission civilisatrice ne pouvait être que le français. Offrir aux peuples colonisés le français, et avec le français la culture française était perçu à la fois comme un devoir patriotique et une obligation morale. Comme l’écrira plus tard Pierre Alexandre, la politique coloniale française en matière d’éducation et d’administration était facile à définir :

C’est celle de François 1er, de Richelieu, de Robespierre et de Jules Ferry. Une seule langue est enseignée dans les écoles, admise dans les tribunaux, utilisée dans l’administration, le français tel que défini par les avis de l’Académie et les décrets du ministre de l’Instruction. Toutes les autres langues ne sont que folklore, tutu panpan, obscurantisme, biniou et bourrée ; et ferments de désintégration de la République.

7Cette profession de foi et cette position de principe idéologique en faveur des Français, déjà expérimentées en France même, vont montrer, dans un premier temps, leurs limites dans les colonies toutes multilingues et alloglottes. La situation de multilinguisme généralisé, le manque d’enseignants qualifiés et surtout la structuration du système en « écoles de village », « écoles régionales » et « écoles urbaines » faisaient que l’enseignement en langues vernaculaires n’était pas totalement prohibé. Une circulaire datée du 5 janvier 1939 rappelait même qu’en vertu d’une lettre du ministre des Colonies, « l’usage des langues indigènes… est autorisé à titre complémentaire pour l’enseignement pratique et pour l’éducation professionnelle ou ménagère » (extrait de la circulaire citée par Queffelec, 1995). Ainsi en application de cette circulaire quelques manuels furent rédigés en baoulé, attié, adioukrou et dioula, etc. Mais cette expérience fut de courte durée et la multiplicité des idiomes fut à nouveau évoqué comme argument pour l’imposition définitive du français, étant donné qu’en France même le même argument avait déjà été utilisé pour l’éradication des patois au profit du français selon le vœu de l’abbé Grégoire qui déclarait devant la convention du 20 juillet 1793 :

Il faut qu’on examine la nécessité et les moyens d’anéantir les patois et d’universaliser l’usage de la langue française, car dans l’étendue de toute la nation, tant de jargons sont autant de barrières qui gênent les mouvements du commerce.

8Mais le phénomène linguistique qui va marquer durablement la situation du français dans un pays comme la Côte d’Ivoire, c’est l’émergence de la variété dite « français-tirailleur » durant cette période où le choix de langue d’instruction semblait marqué par quelques tâtonnements et hésitations.

Le français tirailleur ou français pidgnisé

9Cette variété de français a existé dans toutes les possessions françaises d’Afrique. Elle est née des premières interactions langagières entre colons et populations indigènes dans trois types de situation : les lieux de travail, l’armée et l’école. Sur les lieux de travail et les chantiers, une partie des allogènes colons qu’on appelait « les petits blancs » ou petits colons, relativement plus nombreux que ceux de la haute société coloniale, étaient en contact permanent avec les Africains d’origines ethniques et linguistiques diverses. Ces petits colons exerçaient des responsabilités intermédiaires dans l’armée, la fonction publique ou étaient directeurs d’entreprises agricoles, commerciales. Au sein de ce groupe se développe une variété de français simple et rudimentaire. On l’a appelé « petit-nègre » parce que, selon l’idéologie de l’époque, il était adapté à la mentalité des Noirs. C’est en tout cas ce qu’on peut retenir de ces mots de Delafosse (1904) :

Les indigènes ont beau parler notre langue, nous avons toujours beaucoup de mal à nous faire comprendre et à les comprendre, et comme il n’est pas naturel, puisque nous nous estimons supérieurs à eux, que ce soit eux qui se mettent dans notre peau, c’est à nous de nous mettre dans la leur il faut évidemment n’employer que les formes les plus simples des mots, mais surtout il faut n’employer que les mots que les Noirs peuvent comprendre. (Delafosse 1904 : III et 264, cité par Boutin 2002)

10D’après Delafosse donc, c’est la difficulté d’intercommunication entre Blancs et Noirs qui a donné naissance à la création de cette espèce d’interlangue. Mais il essaie de montrer surtout qu’il s’agissait bien d’une création des Noirs, parce que leur parler le français correct aurait été une perte de temps. On nous dit souvent, écrit-il,

que c’est nous qui avons inventé le « petit-nègre » et que si nous parlions aux Noirs un français correct, ils parleraient de même. Ce raisonnement est puéril ; si nous ne voulons parler à un Noir qu’un français correct, il sera plus d’un an avant de pouvoir nous comprendre, et quand il nous comprendra enfin, il nous répondra en petit-nègre : voilà la vérité (je ne parle pas bien entendu d’un Noir auquel on apprendrait le français de façon régulière). (Op. cit.)

11Ce français était également celui des fameux « tirailleurs sénégalais » qui l’ont appris pendant leur service militaire. Il était parlé par tous les combattants africains des deux guerres et a probablement joué un rôle important dans la diffusion du français dans un pays comme la Côte d’Ivoire. Il faut préciser que ce français approximatif a été utilisé, au moins au début de la colonisation, par l’Institution scolaire. En effet, certains anciens combattants, après leur démobilisation, étaient utilisés comme enseignants, surtout dans les écoles de villages. Ambroise Queffelec, citant une remarque de Amayé (1984) note que

le personnel enseignant dans les écoles officielles était constitué par des moniteurs improvisés provenant soit du commerce défaillant des compagnies concessionnaires, soit du service de l’armée […]. C’est dans ces écoles qu’on comptait essentiellement les gens parlant le français « petit-nègre » (le moi y’en a dit).

12Voici quelques exemples illustratifs de ce français :

  1. (1) son la maison (sa maison)

  2. (2) ça y’en a mon la route (c’est ma route)

  3. (3) moi y en a maladie (je suis malade)

  4. (4) moi y’a pati (je suis parti)

  5. (5) mon camarade son fusil (le fusil de mon camarade) etc.

13Ainsi donc avant la conférence de Brazzaville qui va marquer un tournant décisif dans la politique linguistique de la France coloniale, cette politique restait encore marquée par quelques hésitations et tâtonnements. Le principe de la primauté du français à l’école était certes proclamé, mais dans la pratique, ni les langues vernaculaires, ni le français « petit-nègre » n’étaient totalement exclus de l’école. La conférence de Brazzaville de 1944 mettra fin à cette situation.

La politique linguistique dans les colonies à partir de la conférence de Brazzaville

14La conférence de Brazzaville dont chacun se plaît à reconnaître les prises de positions libérales sur certaines questions (autonomie relative des colonies en matière économique avec en ligne de mire la possibilité d’autodétermination des peuples, etc.) « restera conservatrice dans le domaine linguistique » (Queffelec 1995). En AOF, l’arrêté du 22 août 1945 confirme que l’enseignement primaire élémentaire qui « a pour objet essentiel d’agir sur les populations africaines en vue de diriger et d’accélérer leur évolution est donné uniquement en français ». C’est à partir de ce moment que furent placardés sur les portes de toutes les écoles d’Afrique le fameux « Défense de parler les dialectes dans l’enceinte de l’école ». De ce jour-là naquit « le symbole », un morceau de bois, une boîte de sardine vide, un crâne d’animal, etc. qu’on accrochait au cou du premier élève surpris en train de parler sa langue maternelle.

15L’instauration du « symbole » a eu pour conséquence immédiate la délimitation de deux espaces distincts : l’enceinte de l’école réservée au français, et l’extérieur réservé aux autres langues. « Le symbole » a été un véritable cauchemar pour l’écolier africain. Écoutons, à ce propos, les réflexions que l’écrivain ivoirien Bernard Dadié prête au héros de son roman, Climbié, qui vient de se voir infliger « le symbole » :

Climbié marche, la tête pleine d’idées, cherchant le moyen de se débarrasser au plus tôt de ce petit cube, si lourd parce qu’il est le symbole même de l’enseignement dispensé. Le symbole ! Vous ne savez pas ce que c’est ! Vous en avez de la chance. C’est un cauchemar ! Il empêche de rire, de vivre dans l’école, car toujours on pense à lui. On ne cherche, on ne guette que le porteur du symbole. Où est-il ? N’est-il pas chez celui-là ? chez cet autre ? Le symbole semble être sous le pagne, dans la poche de chaque élève. L’on se regarde avec des yeux soupçonneux. Le symbole a empoisonné le milieu, vicié l’air, gelé les cœurs ! […] A cause de ce symbole, c’était pour les élèves un vif plaisir de s’éloigner de l’école dès que la sortie était sonnée. » (Dadié 114-116)

16« Le symbole » a été un facteur inhibant pour des générations de jeunes écoliers africains et un handicap sur le plan psychopédagogique. En effet, à partir de cette décision, l’enfant africain qui arrivait à l’école était traité comme un enfant français qui parlait sa langue maternelle. C’était ignorer que le jeune Africain devrait tout apprendre : la lecture, l’écriture, mais aussi et surtout la formulation de sa pensée en français. Conséquence : l’enfant africain, ne comprenant, ne pouvant raisonner, apprenait par cœur, répétait mécaniquement des mots, des phrases entières représentant des notions qu’il n’avait pas comprises et n’avait pas pensées. De plus le français qu’il apprenait était déjà principalement la forme écrite de la langue et surtout la langue descriptive des textes littéraires. Cette pratique pédagogique donnera naissance à une des variétés de français parlé en Côte d’Ivoire, la variété dite « académique » ou « français des scolarisés » dont nous parlerons plus tard. Mais ce qui peut paraître paradoxal, en apparence, c’est que cette politique linguistique qui exclut de l’école les langues et les cultures nationales sera reconduite telle quelle après les indépendances.

La politique linguistique des autorités ivoiriennes à l’indépendance

17La Côte d’Ivoire accède à l’indépendance le 7 août 1960 et la toute nouvelle constitution du jeune État proclamait en son article premier « la langue officielle est le français ». Quand on sait que cette constitution comportait soixante-seize articles on comprend aisément toute la valeur symbolique que le nouvel État attachait à cette langue. Le Président de l’Assemblée nationale d’alors justifiait ainsi, devant les Nations Unies, le choix du français comme langue officielle :

  • 1  La conviction des autorités ivoiriennes est que la préservation de la paix sociale passe nécessair (...)

Je dois toutefois à la vérité de dire qu’en ce qui concerne mon pays, l’adoption du français, par l’article premier de notre Constitution, a été sans doute l’un des facteurs d’unité qui ont favorisé l’aboutissement heureux et si rapide de l’œuvre de construction nationale dont son Excellence le président Félix Houphouët-Boigny avait fait un des premiers thèmes de son action. Le français, librement accepté par nous, a été un facteur de cohésion à l’intérieur de la Côte d’Ivoire où il a favorisé le regroupement de nos quelque cent ethnies1. (Leclerc 2002, cité par Kube 2005)

18Les nouvelles autorités ivoiriennes assignaient deux missions au français : la consolidation de l’unité nationale et le développement du pays à travers une ouverture sur le monde. C’est ici le lieu d’insister sur le rôle prépondérant joué par le premier Président de la Côte d’Ivoire moderne, Félix Houphouët-Boigny, sur le destin du français en Côte d’Ivoire. Houphouët avait un rapport à la culture et à la langue françaises moins passionnel voire « schizophrénique » qu’un Senghor par exemple. En bon pragmatique, sa francophonie à lui était d’essence politique et utilitaire. Houphouët avait certes une excellente maîtrise de la langue française, mais ses discours ne faisaient pas l’objet de recherche littéraire et académique excessive. Et comme le souligne Boutin :

son raisonnement comme son style sont africains, avec une référence constante à la situation de l’énonciation, et l’on admire, dans ses discours, non les belles tournures et les mots rares, car ils sont absents, mais la manière africaine d’utiliser la langue, par ailleurs exemple de fautes et d’écarts. (Boutin 2002, p. 46)

19En fait il n’y avait pas dans la francophonie de Houphouët-Boigny cette fascination pour les aspects littéraires, poétiques et spirituels de la culture française qui obsédaient au plus haut point quelqu’un comme Senghor, pour ne citer que lui. Même s’il n’a jamais été un farouche partisan de la promotion des langues nationales à l’école, on ne trouve pas chez lui des jugements dégradants sur ces dernières. En somme Houphouët a donné au français un rôle essentiellement pratique et il n’est peut être pas exagéré de dire que ce rapport de Houphouët (et de toute la classe politique ivoirienne d’alors) à la langue française a influencé fondamentalement l’attitude des Ivoiriens vis-à-vis de cette langue. Ce qui est sûr, c’est que parler « le français de France » n’a probablement jamais connu en Côte d’Ivoire le même prestige que dans d’autres pays africains francophones comme par exemple le Sénégal, le Gabon ou le Congo Brazzaville.

20Sur le plan linguistique donc, lors de l’indépendance, le pays était déjà caractérisé par la diglossie dont il porte encore les traces aujourd’hui : diglossie entre le français, que Lafage (2003) appelle « la variété haute » remplissant toutes les fonctions afférentes au pouvoir (administration, école, justice, etc.) et les langues nationales « minorées » assimilées à « des variétés basses » (vie quotidienne, famille, marché, etc.), diglossie entre « français de l’élite » proche de la norme du colonisateur et le « FPI » variété locale pidginisée (avatar du « français-tirailleur ») employée par une partie sans cesse croissante des masses populaires urbanisées peu ou non scolarisées.

21L’accession du pays à l’indépendance accélère la démocratisation de l’enseignement. Ainsi des écoles, des collèges, des lycées, des lycées professionnels sont créés dans toutes les régions du pays avec l’ouverture en prime de l’université d’Abidjan en 1965. Entre 1975 et 1990, le taux de progression de la population « francophone » est fulgurant. Il passe de 35,9 % en 1975 à 59,9 % en 1990, toutes couches sociales et tous sexes confondus. Mais pendant ces mêmes années 1970, le taux d’échec scolaire est de l’ordre de 60 % dans l’enseignement primaire et de 70 % dans le secondaire. Au même moment où la diffusion du français s’accélérait, sa qualité normative allait en s’affaiblissant. D’ailleurs l’acquisition de cette langue ne se faisait plus exclusivement par l’école qui, secouée par les grèves à répétitions des enseignants et des élèves, a perdu son prestige et son attrait. L’urbanisation massive des populations ivoiriennes et immigrées et le brassage qui en résultait constituaient également des facteurs favorisant l’expansion de variétés locales du français dans un pays privé d’une langue nationale dominante.

22Aujourd’hui aucune couche sociale n’échappe à l’emprise du français. Ainsi les fonctionnaires et hauts cadres intellectuels communiquent entre eux en français, les ouvriers sur les chantiers, les petits employés qui forment la majorité du prolétariat urbain sont obligés de communiquer entre eux ou avec leurs patrons dans une langue qu’ils ne maîtrisent qu’imparfaitement. De même les jeunes déscolarisés, les enfants de la rue, etc. Selon donc les modes d’acquisition et d’appropriation de cette langue, la durée d’exposition des apprenants à la forme normée, on distingue trois variétés de français correspondant grosso modo à trois strates sociales.

Présentation succincte des variétés de français

23Le français parlé en Côte d’Ivoire a toujours été considéré globalement comme un continuum comprenant les diverses variétés produites par les scolarisés, variétés dans lesquelles on a coutume de distinguer le basilecte, le mésolecte et l’acrolecte, même si, comme le fait remarquer justement Lafage (2002), « cela ne correspond plus véritablement à grand chose dans la communication ordinaire actuelle du pays ». Dans l’introduction de son ouvrage Le lexique français de Côte d’Ivoire. (Appropriation et créativité), paru en 2002, ce même auteur présente une synthèse tout à fait remarquable des recherches, des analyses et des débats dont le français de Côte d’Ivoire a fait l’objet au cours des quarante dernières années. Les pages qui suivent sont largement inspirées de ses conclusions. Tout en reconnaissant que la pratique ordinaire du français par les locuteurs ivoiriens a presque fini par effacer les frontières entres les différentes variétés, elle maintient, pour des raisons de commodité d’analyse, la division tripartite : français populaire ivoirien, français des scolarisés et le nouchi, l’argot des jeunes.

Le français populaire ivoirien

24Le français populaire ivoirien (fpi) s’est constitué sans doute à partir du « petit-nègre » dont parlait déjà Delafosse. Il est né à Abidjan et a commencé à s’étendre à tout le pays à partir des années 1970. Les chercheurs, tels J.-L. Hattiger (1981) et J.-M. Lescutier (1985), qui ont les premiers travaillé sur cette variété, sont arrivés à la conclusion qu’il s’agissait d’une variété non encore achevée, en cours d’évolution. Ce n’était donc pas un créole, mais plutôt un pidgin en voie de constitution. Voici, à titre d’exemples, quelques caractéristiques du fpi :

251) dans le domaine phonétique on note une prononciation approximative de certains sons du français et la réduction systématique de certains groupes consonantiques :

  1. (6) [ɔzɔrdyi] pour [oʒuRdwi] « aujourd’hui »

  2. (7) [zuka] pour [ʒyska] « jusqu’à »

  3. (8) [mɛ̃nã] pour [mɛ̃tənɑ̃] « maintenant »

  4. (9) [ze] pour [ʒə] « je » etc.

262) au plan morpho-syntaxique on retiendra les traits suivants :

27– les déterminants sont le plus souvent omis :

  1. (10) tu vas prendre bus

  2. (11) on peut prend boisson

  3. (12) tu veux pagne

  4. (13) Adjame nanfan i fatigue nu trop [adʒame nɑ̃fɑ̃ i fatige nu tro] (A Adjamé les enfants nous embêtent beaucoup)

28– l’emploi particulier de certains pronoms personnels :

  1. (14) il les a donné des places (il leur a donné des places)

  2. (15) La pluie n’a pas laissé leur (La pluie ne les a pas épargnés)

  3. (16) J’ai blagué vous (Je vous ai blagué)

  4. (17) On va tuer lui (On va le tuer)

29– l’omission de certains morphèmes relateurs tels les prépositions :

  1. (18) j’ai jamais été école (je n’ai jamais fréquenté l’école)

  2. (19) je pati Abidjan (je suis parti à Abidjan)

30– les temps verbaux ne sont généralement pas utilisés et selon Boutin (2002), ce n’est pas la forme du verbe qui indique le temps, mais des adverbes comme avant et après :

  1. (20) avant nous on vient Abidjan ici (avant, nous on venait ici à Abidjan)

 Le français des scolarisés

31Il s’agit ici de ce qu’un auteur comme Françoise Gadet nomme « le français ordinaire ». Il résulte de la fusion de plus en plus manifeste entre la variété acrolectale et la variété mésolectale. Cette variété que Boutin (2002) appelle « le français de Côte d’Ivoire » (fci) a commencé véritablement à se développer à partir du moment où un nombre croissant d’Ivoiriens font localement leurs études supérieures depuis la création des établissements d’enseignement supérieur. Il s’en est suivi que le français parlé en Côte d’Ivoire s’autogénérait. Ainsi un accent spécifiquement ivoirien a vu le jour et « parler comme un Parisien », c’est-à-dire « chocobiter » induisait désormais une image défavorable de singerie ridicule.

321) du point de vue phonologique, on peut noter les traits suivants :

33– la confusion en / e / et / ə / entraînant des prononciations où / ə / est systématiquement remplacé par / e / :

  1. (21) secret         réalisé      [sékre]

  2. (22) debout       réalisé       [debu]

  3. (23) petit           réalisé       [peti]

34– par hypercorrection probablement, /e/ est réalisé [ē], surtout après /r/ en position initiale :

  1. (24) réunion         réalisé       [rēynjɔ̃]

  2. (25) république    réalisé       [rēpyblik]

  3. (26) réponse         réalisé       [rēpɔ̃s] etc.

35– l’allongement très fréquent, à l’oral, de certaines voyelles. Y. Simard (1994) parle de morphème tonal qui a pour traits : hauteur, durée, intensité, et qui sert de modificateur à un adjectif, un nom ou un adverbe.

362) du point de vue morpho-syntaxique on note :

37– l’absence de pronom préverbal à valeur anaphorique ; exemple :

  1. (27) Parmi les bacheliers non orientés, il existe encore un bon nombre qui peuvent l’être (Frat-Mat du 04-11-98)

  2. (28) Sur les cinq forages équipés de pompes, il n’y a qu’un seul qui fonctionne (Frat-Mat du 04-11-98)

38– les changements syntaxiques dans la construction de certains verbes. Comme exemple illustratif, on peut citer l’alternance de complémentation prépositionnelle et non prépositionnelle avec le verbe exiger. Ce verbe se construit en français central (fc) avec un complément non prépositionnel et, de façon facultative, avec un deuxième complément introduit par de :

  1. (29) Paul exige quelque chose de Pierre.

39La pronominalisation du complément prépositionnel introduit par de se fait en fc obligatoirement par la forme disjointe : de lui / d’eux. Dans le français de Côte d’Ivoire, le deuxième complément peut être introduit par à :

  1. (30) Yao exige quelque chose (à + de) quelqu’un

40comme le montre la phrase suivante :

  1. (31) L’entêtement des responsables de ces établissements à exiger la rame de papier à chaque élève (Le Jour du 23/10/98)

41La conséquence est que la pronominalisation du deuxième complément de ce verbe se fait fréquemment par la forme conjointe lui / leur :

  1. (32) Yao lui exige cela.

  2. (33) Avant de nous exiger le versement de 6000 F (Frat-Mat. du 21/11/97)

  3. (34) Ce qui leur exige d’aller dans d’autres villes (Frat-Mat. du 02/03/98)

42Il y a de nombreux autres verbes qui changent de construction tels régler, accoucher, danser, etc.

Le nouchi

43Le nouchi, l’argot des jeunes, est apparu au milieu des années 1980. Les raisons qui sont à l’origine de sa création sont les mêmes que celles qui ont donné naissance, sous d’autres cieux, à des parlers de ce genre : volonté cryptique, signe de reconnaissance, identification du groupe, etc. Le nouchi se caractérise au niveau lexical par des changements de sens et par des emprunts aux langues locales, en particulier au dioula. Ainsi des mots provenant des langues ivoiriennes sont retenus (exemple : you « policier » de la langue bétéyu « enfant »), modifiés, tronqués, associés parfois à des éléments d’une autre langue (exemple : colta « frapper », composé du français col (de chemise) et du dioula ta « prendre »), dérivés ou composés avec changement de sens par métaphore ou métonymie.

44Au niveau morphosytaxique on retiendra :

45– l’introduction de nouveaux verbes invariables empruntés aux langues locales. Exemples : koro(prononcé [kɔrɔ])« dormir », behou « partir, s’en aller, fuir », badou « manger »

46– le non respect de l’accord en nombre et en genre ; en outre le genre de certains mots n’est pas fixé : mon stéki ou ma stéki « ma petite amie ».

47Le nouchi concurrence bien évidemment le français populaire chez les jeunes, mais également « le français de l’école » puisqu’il est devenu la première langue parlée dans la cour de l’école (64 %) sans compter que 33 % des élèves disent le parler en classe.

L’opinion des Ivoiriens sur les différentes variétés de français de Côte d’Ivoire

48Les premières études sur le français parlé en Côte d’Ivoire ont fait apparaître des variétés de la langue très différenciées et jugées comme étanches. C’est ainsi qu’un auteur comme Lafage (1996) a pu relever un « français de l’élite » différent de celui des « lettrés », lui-même différent de celui des « non-lettrés ». Si une telle classification est restée valable jusque dans l’avant-dernière décennie du XXe siècle, elle ne l’est plus aujourd’hui. La raison principale est que, avec le temps, les milieux et les groupes où le français employé était un français volontairement un français hyper-normé « pour se démarquer du reste de la population » sont de plus en plus restreints. Résultat prévisible de cette évolution : on observe un net rapprochement entre les variétés mésolectales et acrolectales et une assimilation de certains traits des variétés basilectales. Il existe donc une forme endogène du français en Côte d’Ivoire qui tend à s’uniformiser. Mais le fait le plus remarquable est que les Ivoiriens, dans leur pratique quotidienne de la langue, ont pris conscience du caractère spécifique de « leur français » qu’ils ne stigmatisent pas outre mesure. Par exemple 65,67 % d’étudiants de l’université de Cocody, interrogés par S. Lafage en 1983 étaient favorables au français populaire ivoirien (fpi). Les opinions à ce sujet n’ont guère varié. Le fpi semble plébiscité par les Ivoiriens parce que, selon eux, cette variété non seulement brise les barrières sociales, mais en outre il permet une intercompréhension plus grande dans une population marquée par une multiplicité d’ethnies et de langues. Comme le dit une des personnes interrogées, le fpi,

c’est le français du peuple. C’est celui qui réellement nous identifie et brise les barrières tribales et les particularismes. Ce français met le ministre au niveau du manœuvre et tout Ivoirien le comprend sans même l’apprendre.

49Mais lorsqu’on aborde la question de l’émergence d’une norme endogène du français et surtout celle de sa valorisation, les avis restent contrastés. Il n’y a pas de doute, chez la majorité des Ivoiriens, sur l’existence d’une norme endogène du français, norme pour laquelle sont utilisés des termes et expressions comme « français ivoirien », « français typiquement ivoirien ». Boutin (2002) rapporte ainsi les propos d’un enseignant qui, s’insurgeant contre ce qu’il appelle « le manque de libertés dans l’espace francophone », déclare : « il faut accepter que la langue se tropicalise […], la langue est un être vivant » (Boutin 2002 : 108). Ce procès de tropicalisation a donné donc le français ivoirien en contraste avec le français académique comme le reconnaît cet autre enseignant interrogé également par Boutin (2002) :

Il y a un français ivoirien qui n’est peut-être pas encore entériné par les normes académiques et universitaires mais qui permet aux gens de communiquer, et c’est ça le plus important.

50Ce français, renchérit un autre enseignant,

a ses règles de grammaire qu’on n’a peut-être pas formalisées, mais qui a ses structures, qui a sa logique : si cette logique n’est pas respectée, tu ne parles pas le même français.

51Il existe donc une variété de français en voie d’autonomisation qui fonctionne selon sa propre norme.

52Mais les avis divergent lorsqu’il est question de la standardisation de cette norme endogène. On recrute les plus farouches adversaires de l’idée parmi les gens les plus âgés et les plus instruits dont une bonne part des enseignants formés dans l’immédiate postindépendance. Ils redoutent par dessus tout la marginalisation de la Côte d’Ivoire dans la grande famille francophone. Pour eux, standardiser le français ivoirien, c’est prendre le risque de rendre son discours incompréhensible aux autres francophones. Cet argument est rejeté par les partisans de l’ivoirisation du français. Ces derniers comptent dans leurs rangs une part non négligeable des jeunes enseignants et certains éditeurs. Ils tirent leur principal argument dans l’attitude des jeunes scolarisés face aux livres. Ces jeunes ne lisent pas ou même refusent de lire les œuvres écrites dans une variété de langue qui leur est étrangère. Ils insistent à ce propos sur le fossé qui se creuse de plus en plus entre le français enseigné à l’école (le français des livres) et le français courant. On trouve ainsi des enseignants qui ne voient pas d’inconvénients à ce que des constructions ou des expressions typiquement ivoiriennes soient utilisées en classe à la condition « qu’elles soient insérées dans une syntaxe totalement maîtrisée» (Boutin 2002 : 110-111). Citons, pour clore ce débat, l’opinion d’un écrivain comme Ahmadou Kourouma qui a mis en pratique, dans ses romans, le souhait des Ivoiriens. Les Africains, écrivait-il,

ayant adopté le français, doivent maintenant l’adapter et le changer pour s’y retrouver à l’aise ; ils y introduisent des mots, des expressions, une syntaxe, un rythme nouveaux. Quand on a des habits, on s’essaie toujours à les coudre pour qu’ils moulent bien, c’est ce que vont faire et font déjà les Africains du français. (Cité par Kouadio 2005 : 177)

53Le parcours de la langue française en terre ivoirienne, sans être original, porte tout de même quelques spécificités exemplaires. Au départ langue coloniale-impériale, donc langue d’oppression et d’aliénation, il se mue au fil du temps et au rythme des événements sociopolitiques en une langue véhiculaire partagée, servant de surcroît de référence « nationalitaire », voire identitaire. Plusieurs facteurs ont favorisé cette mutation de la langue en un temps somme toute relativement court. L’absence, au moment de la colonisation, d’une langue ivoirienne véhiculaire (dans une situation d’extrême émiettement linguistique) a permis très tôt l’infiltration du français dans les groupes sociaux en contact avec les Européens : ouvriers, boys, militaires, employés subalternes, néo-chrétiens, etc. L’école, avant et après l’indépendance du pays, a amplifié l’expansion de cette langue qui est pratiquée aujourd’hui sans aucun complexe par les Ivoiriens à travers les différentes variétés plus ou moins éloignées du « français central ». Le français est désormais une langue ivoirienne.

Haut de page

Bibliographie

ALEXANDRE, Pierre (1967). Langues et langage en Afrique Noire, Paris, Payot.

BOUTIN, A. Béatrice (2002). Description de la variation : Études transformationnelles de phrases du français de Côte d’Ivoire. Thèse de doctorat, université Stendhal-Grenoble 3.

— (2003). « La variation dans la construction verbale en français de Côte d’Ivoire », Revue québécoise de Linguistique, vol. 32, n° 2, Montréal, RQL (UQAM), p. 15-45.

DADIÉ, Bernard. B. (2003). Climbié, Abidjan, Nouvelles Éditions Ivoiriennes.

DELAFOSSE, Maurice (1904). Vocabulaires comparatifs de plus de 60 langues ou dialectes parlés à la Côte d’Ivoire et dans les régions limitrophes, Paris, Ernest Leroux.

EKANZA, Simon-Pierre (1972). Colonisation et sociétés traditionnelles. Un quart de siècle de dégradation du monde traditionnel ivoirien : 1893-1920. Thèse de 3e cycle, Aix-en-Provence.

FADIGA, Kanvaly (1975). Le problème de la langue et de la culture dans l’enseignement ivoirien. Thèse de 3e cycle, université René Descartes-Paris V.

KOUADIO, N. Jérémie (1977). L’enseignement du français en milieu baoulé. Problèmes des interférences linguistiques et socioculturelles. Thèse de 3e cycle, université de Grenoble 3.

— (2005). « Le nouchi et les rapports dioula-français », in Des inventaires lexicaux du français en Afrique à la sociologie urbaine. Hommage à Suzanne Lafage. Revue Le français en Afrique Noire, n° 19, Didier-Érudition, p. 177-191.

— (2007). « Le français : langue coloniale ou langue ivoirienne ? », in Hérodote, revue de géographie et de géopolitique, n° 126, p. 69-85.

KUBE, Sabine (2005). La francophonie vécue en Côte d’Ivoire, Paris, L’Harmattan.

LAFAGE, Suzanne (2002). « Le lexique français de Côte d’Ivoire. Appropriation et créativité », vol. 1, in Revue du Réseau des observatoires du Français contemporain en Afrique, n° 16, Institut de Linguistique française, CNRS UMR 6039-Nice.

LOUCOU, Jean-Noël (1996). « Le PDCI-RDA et la valorisation du patrimoine culturel de la Côte d’Ivoire », in Le PDCI et la construction de la nation ivoirienne : 1946-1996, Abidjan, Presses universitaires de Côte d’Ivoire.

QUEFFELEC, Ambroise (1995). « Le français en Afrique Noire », in Gérald Antoine et Robert Martin (éds.), Histoire de la langue française : 1914-1945, Paris, Éditions du CNRS, p. 823-860.

Haut de page

Notes

1  La conviction des autorités ivoiriennes est que la préservation de la paix sociale passe nécessairement par l’utilisation du français, une langue neutre et étrangère aux contradictions internes.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Documents pour l’histoire du français langue étrangère et seconde, juin-décembre 2008, n°40/41.

Référence électronique

Jérémie Kouadio N’Guessan, « Le français en Côte d’Ivoire : de l’imposition à l’appropriation décomplexée d’une langue exogène », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 40/41 | 2008, mis en ligne le 17 janvier 2011, consulté le 28 juillet 2016. URL : http://dhfles.revues.org/125

Haut de page

Auteur

Jérémie Kouadio N’Guessan

Université de Cocody, Abidjan, Côte d’Ivoire
kouadinj@yahoo.fr

Haut de page

Droits d'auteur

© SIHFLES

Haut de page